страница1/6
Дата30.08.2019
Размер1.25 Mb.
ТипРеферат

Влияние подвижных игр на эмоциональное развитие детей


  1   2   3   4   5   6


Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 12» г. Пласт


Роль подвижных игр

в эмоциональном развитии

дошкольников

Воспитатель: Запускалова

Алена Владимировна
г.Пласт

2016 г.


Содержание


Введение………………………………………………………………………..

2

Глава 1. Теоретические основы эмоционального развития

детей дошкольного возраста………………………………………………….


6


1.1 Особенности эмоционального развития детей дошкольного

возраста в психолого-педагогической литературе……………………


6


1.2 Роль подвижных игр в эмоциональном развитии дошкольников

18

1.3 Методика эмоционального развития дошкольников

посредством подвижных игр…………………………………………...


29


Вывод по 1 главе……………………………………………………………….

40

Глава 2. Экспериментальная работа, направленная на эмоциональное развитие детей дошкольного возраста посредством подвижных игр……...

42


2.1 Методика экспериментального исследования.

Проведение констатирующего эксперимента………………………...


42


2.2 Формирующий эксперимент, направленный на эмоциональное

развитие старших дошкольников посредством подвижных игр…….


50


2.3. Анализ результатов экспериментального исследования………...

62

Вывод по 2 главе………………………………………………………………

67

Заключение…………………………………………………………………….

69

Литература……………………………………………………………………..

72

Приложение 1 Детские подвижные игры разных народов…………………

77

Введение
Дошкольное детство – очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые семь лет, но они имеют огромное значение. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно. Из совершенно беспомощного, ничего не умеющего существа младенец превращается в относительно самостоятельную, активную личность. Получают определенное развитие все стороны психики ребенка, тем самым закладывается фундамент для дальнейшего роста. Одним из основных направлений психического развития в дошкольном возрасте является формирование основ личности.

Ребенок начинает осознавать свое «Я», свою активность, деятельность, начинает объективно себя оценивать. Образуется соподчинение мотивов: возможность подчинить свои непосредственные побуждения осознанным целям. Малыш научается в определенных пределах управлять своим поведением и деятельностью, предвидеть ее результат и контролировать выполнение. Усложняется эмоциональная жизнь дошкольника: обогащается содержание эмоций, формируются высшие чувства.

Вопрос о мотивах деятельности и поведения дошкольника – это вопрос о том, что конкретно побуждает ту или иную деятельность или поступок ребенка. Воспитание у дошкольника общественно цен­ных мотивов поведения – одна из важных задач, стоящих перед педагогами. Для решения ее требуются знания закономерностей развития и воспитания ребенка.

Развитие мотивов тесно связано с развитием эмоций. Эмоции играют определенную роль как в реализации уже существующих у ребенка конкретных мотивов отдельных видов деятельности, так и в формировании новых мотивов более высокого уровня, таких, как познавательный, альтруистический, нравственный, трудовой и т.д.

Проблема развития эмоций, их роли в возникновении мотивов как регуляторов деятельности и поведения ребенка является одной из наиболее важных и сложных проблем психологии и педагогики, поскольку дает представление не только об общих закономерностях развития психики детей и ее отдельных сторон, но и об особенностях становления личности дошкольника.

Педагогическое значение правильного понимания этой проблемы состоит в том, что эмоции играют большую роль в формировании у ребенка способов и приемов овладения деятельностью. Иначе го­воря, эмоции в значительной степени определяют эффективность обучения в узком смысле слова (как усвоения), а также принимают участие в становлении любой творческой деятельности ребенка, в развитии его мышления. Эту группу эмоций, сопровождающих поз­навательную деятельность и обеспечивающих эффективность про­цесса познания, называют интеллектуальными.

Однако, помимо интеллектуальных эмоций, исключительную роль в становлении личности ребенка и формировании его активной жиз­ненной позиции играют нравственные эмоции. Это эмоции, которые имеют первостепенное значение для воспитания в личности со­циально значимых черт: гуманности, отзывчивости, человеч­ности и др.

С поступлением ребенка в детский сад начинается новый этап в его эмоциональном развитии. Мощным побудителем проявления нравственных эмоций становится детский коллектив, а также орга­низованные воспитателем различные виды совместной со сверстни­ками деятельности (игры, занятия, прогулки и т.д.). Огромное зна­чение для развития личности имеет эмоционально-психологический климат той группы, в которой находится ребенок.

Таким образом, проблема развития эмоциональной сферы ребенка является актуальной потому, что эмоциональный мир играет важную роль в жизни дошкольников.

Развитию эмоциональной сферы способствуют все виды деятельности ребенка. Огромную роль в обогащении эмоционального опыта ребенка играют подвижные игры.

Проблемой влияния игр на эмоциональное развитие ребенка занимались многие педагоги, психологи (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Т.А. Маркова, Я.З. Неверович, С.А. Рубинштейн, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.), которые утверждали, что положительные эмоции создают оптимальные условия для активной деятельности мозга и являются стимулом для познания мира. Эти эмоции участвуют в возникновении любой творческой деятельности ребенка, и конечно, в развитии его мышления. Учеными доказано, что эмоции влияют на функции  органов и тканей организма а, следовательно, оказывают влияние на здоровье человека.

Данная  работа может иметь значимость для  практической деятельности воспитания, так как раскрывает возможности использования разных средств и в том числе, подвижные игры, так как это доступное и простое средство развития эмоциональной сферы  ребенка.

Целью работы является изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования и выявить особенности эмоционального развития дошкольников посредством подвижных игр.

Объект исследования: эмоциональное развитие дошкольников.

Предмет исследования: методика эмоционального развития детей посредством подвижных игр.

Гипотеза исследования: развитие эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста посредством подвижных игр будет более успешным при следующих условиях:

1) если воспитатель будет активно использовать разнообразные формы и методы работы по развитию эмоциональной сферы;

2) если воспитатель будет обогащать, имеющиеся у детей знания об эмоциях и чувствах;

3) если воспитатель будет обучать детей способам выражения эмоций.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Выявить особенности эмоционального развития старших дошкольников.

3. Разработать и апробировать комплекс занятий по развитию эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста в процессе подвижных игр.

4. Проанализировать результаты экспериментального исследования по влиянию подвижных игр на эмоциональное развитие старших дошкольников.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; наблюдение; психолого-педагогический эксперимент; использование различных педагогических технологий по развитию у детей эмоций посредством подвижных игр.

База исследования: МКДОУ «Детский сад № 12» г. Пласт. В экспериментальном исследовании принимали участие 10 детей старшего дошкольного возраста.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические основы эмоционального развития

детей дошкольного возраста
1.1 Особенности эмоционального развития детей дошкольного возраста

в психолого-педагогической литературе


Проблеме эмоций уделяли внимание как отечественные, так и зарубежные психологи. За последнее время накоплено большое количество фактов, систематизировано множество наблюдений об эмоциях, приобретён некоторый опыт их экспериментального исследования. В нагромождении фактов уже начинают проступать очертания целостной системы.

Первая систематически разработанная трактовка эмоциональных явлений принадлежит интроспективной психологии, основоположником которой является Вильгельм Вундт. Он совершенно определённо указывает на двухкомпонентность структуры эмоциональных процессов. На основе эмпирических данных Вундт выделил шесть главных компонентов чувственного процесса и предложил три основных измерения эмоций: удовольствие-неудовольствие, возбуждение-успокоение, направление-разрешение, что нашло своё отражение в его трёхмерной теории чувствований [5].

Многие авторы рассматривали вопрос классификации эмоциональных  переживаний в целом, эмоциональных процессов и состояний (В.К. Вимонок, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.)

Учитывая эти подходы, можно сказать, что среди  эмоциональных  явлений можно выделить аффекты, собственно эмоции, настроение, эмоциональные состояния и чувства. В основе этой классификации  – относительная длительность эмоционального переживания и относительная зависимость от ситуации или объекта [14].

Аффект – это возникающие внезапно, сильные, бурно протекающие, кратковременные, не подвластные волевому контролю эмоциональные  переживания. Многие известные аффекты  гнева, страха, восторга.

Собственно эмоции – достаточно длительные эмоциональные переживания. Они имеют отчетливо выраженный ситуационный и процессуальный характер, т.е. Выражают оценочное отношение человека к складывающейся ситуации.

Настроение – это общий фоновый эмоциональный настрой человека, оказывающий существенное влияние на его деятельность. Он ситуационно зависим, однако человек может не осознавать причину того или иного настроения.

Эмоциональные состояния – более длительные по сравнению с собственно эмоциями эмоциональные переживания. Они в отличие от эмоций, могут длиться часами, днями, неделями и даже годами. В отличие от настроения, эмоциональные состояния более связаны с глубоко личностными состояниями. Это, например, состояния тревожности, стресса, кризисные, травматические состояния, депрессии и др. [13, с. 46]

Чувства – по определению А.Н. Леонтьева, – это устойчивые эмоциональные отношения к определенным объектам, это своеобразные «эмоциональные контакты», устойчивые «кристализированные» эмоциональные переживания. Основанием для их выделения служит их отчетливо выраженный предметный характер, относительная независимость от ситуации. Например, мать может испытывать разные ситуационно обусловленные эмоции по отношению к ребенку, но устойчивое чувство по отношению к нему – любовь. Можно заметить, что чувства, определенные как эмоциональные отношения, «эмоциональные контакты» смыкаются со свойствами личности, понимаемыми как система отношений к себе, другим людям и миру. Чувства в этом контакте – особый подкласс системы отношений – отношения, в которых эмоциональный компонент выражен более рационально. Значение чувств в данном контакте особенно велико – чувства как особый подкласс и устройство определяют жизнь человека [25, с. 125].

Как особый подкласс чувств можно выделить страсти – сильные, стойкие чувства, овладевающие человеком, захватывающее его и устремляющие его к объекту или прочь от него. Для страсти характерно сужение сознания, вся интеллектуальная деятельность человека ограничивается и определяется сильными воздействиями страсти.

Итак, эмоциональная сфера – это сложная система взаимодействующих и взаимообуславливающих состояний и чувств. Чувства как, «эмоциональные контакты» человека являются сами по себе сущностью его психической реальности и определяют его поведение, а эмоции являются материалом для развития и изменения чувств и содержанием ситуационной эмоциональной жизни. 

Значение собственно эмоций в эмоциональной жизни человека особенно велико. Оно состоит в следующем. Во-первых, они  являются основой развития чувств. Чувство возникает и развивается путем обобщения эмоций, возникающих к объекту в разных ситуациях. Во-вторых, эмоции «запускают» то или иное настроение, настроение может являться «следом» эмоции – частое эмоциональное переживание, они возникают множество раз ежедневно, поэтому они самоценны.

В.К. Вилюнас определяет эмоции как «…способность психики человека к пристрастному отражению действительности». А.Н. Леонтьев говорит, что эмоции сигнализируют человеку, какой «личностный смысл» относительно собственных потребностей имеет для него некоторое действие, объект или человек [25, с. 47].

Согласно  многим исследованиям, (К. Мерер, К. Изард), эмоция – это процесс, возникающий в ответ на значимое для индивида событие, включающее 3 взаимодействующих компонента:

1) Субъективное переживание эмоций.

2) Физиологические процессы, происходящие в нервной, эндокринной, дыхательной, пищеварительной, кровеносной, мышечной, кожной системах организма. Эмоции сопровождаются сложными комплексами активации нервной системы, выбросом различных гормонов, учащением либо задержкой дыхания, изменением пищеварения, изменением работы сердца и приливом крови к различным органам, напряжением или расслаблением различных мышц. Например, при страхе возрастает частота сердечных сокращений и циклов дыхания, степень напряжения сердечной мышцы, кровь приливает к нижним конечностям, возрастает нейронная активность;

3) Экспрессия или выразительные движения лица, рук, корпуса (мимика, пантомимика, жесты, интонация) [13, с. 38].

В вопросе классификации собственно эмоций опираются на подход К. Изарда. Он выделял десять фундаментальных эмоций на основе различий в субъективном переживании, внешней экспрессии и нейрофизиологии. Это эмоции радости, удивления, интереса, страдания (печали), гнева, отвращения, презрения, страха, стыда и вины.

Каждой из этих эмоций соответствует свой особый субъективный смысл, особые средства внешней экспрессии и нейрофизиологические характеристики.

 Интерес (как эмоция) – положительное эмоциональное состояние, способствующее развитию навыков и умений, приобретению знаний, мотивирующее обучение.

     Радость – положительное эмоциональное состояние, связанное с возможностью достаточно полно удовлетворить актуальную потребность, вероятность чего до этого момента была небольшой или, во всяком случае, неопределенной.

     Удивление – тормозит все предыдущие эмоции, направляя внешние  на объект, его вызвавший, и может переходить в интерес.

     Страдание – отрицательное эмоциональное состояние, связанное с  полученной достоверной информации о невозможности удовлетворения жизненных важнейших потребностей, которое до этого момента представлялось более или менее вероятным, чаще всего протекает в форме эмоционального стресса. 

     Гнев – отрицательное эмоциональное состояние, протекающее в  форме аффекта и вызываемое внезапным возникновением серьезного препятствия на пути удовлетворения исключительно важной для субъекта потребности.

Отвращение  – отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое объектами, соприкосновение с которыми вступает в резкое противоречие с  идеологическими, нравственными или эстетическими принципами и установками субъекта.

Страх – отрицательное эмоциональное состояние, появляющееся при  получении субъекта информации о возможной угрозе его жизненному благополучию, о реальной или воображаемой опасности.

Стыд – отрицательное  эмоциональное состояние, выражающееся в  осознании несоответствия собственных помыслов, поступков и внешности не только ожиданием окружающих, но и собственным  представлением о  подобающем поведение и внешнем облике [13, с. 41].

Автор указывает, что каждая эмоция имеет свои градации. Например, состав эмоции печали, возможно, следующий: печаль, страдание горе.

Также, эмоции практически всегда образуют эмоциональные комплексы, например «страх – стыд – страдание» или  «радость – интерес», формируя бесконечные нюансы эмоций. Вместе с тем, эта бесконечность может быть условно собрана в сходные группы – десять фундаментальных эмоций.

Эти десять фундаментальных эмоций с их оттенками и могут составить предмет развивающей работы. 

Рассмотрим  разные теоретические подходы к проблеме возникновения и развития эмоций у человека. «Чистых» теорий эмоций, которые не затрачивали бы другие, связанные с ним вопросы, на самом деле не существует. Это связано с тем, что эмоции, как психическое явление, очень трудно отделить от процессов, происходящих в  организме человека.

Основоположником  теорий эмоций стал Чарльз Дарвин. В 1872 году он опубликовал книгу «Выражение эмоций у человека и животных». Наблюдение за эмоциональным состоянием человека и животного легли в основу самой первой теории эмоций. Теория Ч. Дарвина получила название эволюционной, так как согласно теории, эмоции появились в процессе развития живых существ.

Идеи Ч. Дарвина были развиты в другой теории, авторами которой являлись У. Джелис и Ланге. Они считали, что именно телесные изменения являются первопричинами эмоций, доказывая это тем, что сначала под действием какой либо ситуации из внешнего мира, происходят изменения в организме и только потом, как следствие этих изменений возникает сама эмоция [25].

Оппонентом  теории эмоций У. Джелиса и К. Ланге стал У. Кеннон. У. Кеннон считал, что человеческие внутренние органы – это малочувствительные структуры, следовательно, они медленно проходят в состояние возбуждения, тогда как сами эмоции возникают и развиваются очень быстро.

Позднее на основе теорий Джелиса–Ланге и Кеннон–Барда возникла активационная теория Линдсея–Хебба. Согласно данной теории головной мозг и эмоции тесно связаны друг с другом, эмоции возникают вследствие нарушения и восстановления равновесия в структурах центральной нервной системы. Существует еще одно из направлений в развитии теории эмоций. Это роль когнитивно-психологических факторов в развитии эмоциональных процессов и состояний. На данном основании появляются новые концепции. Одной из первых таких теорий стала теория когнитивного – диссонанса Л. Фестингера. Согласно этой теории положительные эмоциональные переживания возникают у человека, когда его ожидания подтверждаются, когда человек достигает намеченного результата. Отрицательные эмоции возникают и усиливаются в тех случаях, когда между ожиданием и реальными результатами деятельности имеется несоответствие или диссонанс. Это состояние когнитивного диссонанса переживается человеком, как дискомфорт. Л. Фестингер рассматривал эмоции как основной мотив действий и поступков [14, с. 39].

У психологов, также как у философов до сих пор нет единого взгляда на место эмоций в жизни и делах человека. Например, большинство исследователей поведения склонны согласиться с мнением Мерфи, что «ничто не враждебно и ничто не приобретено». Они считают, что любой, в сущности, ответ или поведенческий комплекс, требует некоторой практики или опыта. Психолог З. Фрейд разработал теорию аффектов. Ядром концепции является фрейдовская теория инстинктивных влечений.

В своих ранних работах Фрейд считал, что аффект или эмоции лишь побудительная сила в психической жизни. А в более поздних работах он утверждал, что аффект или эмоция всего лишь дают толчок фантазиям и желаниям. Таким образом, в психической жизни любого человека кроме «истинных» эмоций – ярость, страх, радость и другие, существует целая иерархия эмоциональных явлений. Из отечественных ученых, работающих над проблемами эмоций, необходимо выделить физиолога П.В. Симонова. Его концепция была отнесена к разряду когнивистских. Ей было дано специальное название информационная. Симонов определил эмоцию как взаимодействие потребности и возможности достижения цели [25, с. 78].

Советский философ Т.Х. Шингарев определил эмоции как «психофизиологический механизм», при помощи которого на психическом  уровне отражение действительности под влиянием внешних воздействий изменяется внутренняя среда организма. Шингарев считает, что эмоции это  «язык» при  помощи которого связываются  отдельные звенья целостного отражения  действительности [50, с. 145].

Психолог Платонов К.К. отличал, что эмоции отражают не предметы и явления реального мира, а объективные отношения, в которых эти предметы и явления относятся к потребностям человека как организма.

На основе рассмотренных теорий можно сделать следующий вывод: Каждая теория внесла свой особый вклад; становится ясным, что эмоции тесно связаны с головным мозгом человека, с его центральной нервной системой, что эмоции нужны человеку, так как они способствуют приспособлению человека к меняющимся условиям жизни и  регулируют все поведения человека. Но, не смотря на разные подходы к  проблеме эмоций, мнение ученых сходится в том, что эмоции составляют важную часть в жизни каждого человека, что в свою очередь еще раз  доказывает необходимость глубокого  изучения и развития эмоциональной  сферы человека. 

Жизнь человека насыщена различными явлениями, предметами, и ничто не оставляет его равнодушным. Все эмоции и чувства, которые он испытывает – виды его субъективного отношения к действительности, переживания им того, что оказывается непосредственно в поле его восприятия [51, с. 55].

Эмоции и чувства – понятия синонимичные, но не равнозначные.

Эмоции – это реакция человека на воздействие внутренних и внешних раздражителей, имеющих ярко выраженную субъективную окраску.

Чувства – это своеобразно выраженное переживаемое человеком отношение к окружающей действительности [7, с. 7].

Эмоции играют важную роль в жизни детей. Не каждый взрослый человек способен разобраться во всей гамме своих переживаний. А для ребенка эта задача становится еще более трудной. Дети не всегда понимают свои даже простые эмоции, тем более им трудно осознать те разнообразные переживания, которые возникают по мере расширения их связи с внешним миром.

История изучения эмоций дошкольников в российской психологии переживала период взлета, большого интереса и фундаментальных трудов, связанных с именами И.А. Сикорского, Н.Я. Грота, Н.Н. Ланге, В.В. Зеньковского.

И.А. Сикорский в своей книге «Воспитание в возрасте первого детства» писал: «Достоверно только то, что чувства и аффекты появляются у детей значительно раньше, чем другие виды психических функций (например, воля, рассудок), и в известную пору составляют самую выдающуюся сторону их душевной жизни» [21, с. 6]

Психолог и педагог, богослов и философ В.В.Зеньковский в своей книге «Психология детства» отводит эмоциональным явлениям одно из первых мест по их значению в развитии ребенка. Эмоции, по В.В.Зеньковскому, - это, прежде всего сама естественность поведения ребенка, непосредственность, грация и свобода.

Психолог Л.С. Выготский в «Педагогической психологии» писал: «Можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать».

А.В. Запорожец в одной из своих работ, посвященных изучению эмоций у детей дошкольного возраста, напомнил о сравнении эмоций с Золушкой, сделанном Н.Н. Ланге, и отметил весьма ограниченные результаты работ в этой области. А.В. Запорожец подчеркнул, что для психологических исследований эмоций характерна потеря предмета изучения. Замечая, что «психология без учения об эмоциях не много стоит», ученый указывал на необходимость развертывания фундаментальных исследований в области детских эмоций. [21, с.27]

Проблема эмоций отражена в научных исследованиях Л.И. Божович, М.С. Неймарк, В.К. Вилюнаса, Я. Рейковского и др.

Большое значение проблеме эмоциональных переживаний в психическом развитии ребенка придавала Л.И. Божович.

В последнее время проблема эмоций и чувств человека, как базис его душевной жизни стали предметом серьезных теоретических обсуждений психологов и педагогов, таких как В.П.Зинченко, А.Б.Орлова, С.Д.Смирнова и др.

Говоря о развитии эмоций в дошкольном детстве, Г.А.Вартанян и Е.С. Петров в работе «Эмоции и поведение» отмечают, что основные изменения в эмоциональной сфере у детей на этапе дошкольного детства обусловлены установлением иерархии мотивов, появлением новых интересов и потребностей.

Чувства ребенка-дошкольника постепенно теряют импульсивность, становятся более глубокими по смысловому содержанию. Тем не менее, остаются трудно контролируемыми эмоции, связанные с органическими потребностями, такими как голод, жажда и т. д. Изменяется и роль эмоций в деятельности дошкольника. Если на предыдущих этапах онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка взрослого, то теперь он может испытывать радость, предвидя положительный результат своей деятельности и хорошее настроение окружающих.

Постепенно ребенком-дошкольником осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций — интонация, мимика, пантомимика. Овладение этими выразительными средствами, кроме того, помогает ему глубже осознать переживания другого [51, с. 26].

Свое влияние на эмоциональное развитие оказывает развитие познавательной сферы личности, в частности, включение речи в эмоциональные процессы, что приводит к их интеллектуализации.

На протяжении дошкольного детства особенности эмоций проявляются вследствие изменения общего характера деятельности ребенка и усложнения его отношений с окружающим миром.

Около 4-5 лет у ребенка начинает формироваться чувство долга. Моральное сознание, являясь основанием этого чувства, способствует пониманию ребенком предъявляемых ему требований, которые он соотносит со своими поступками и поступками окружающих сверстников и взрослых. Наиболее ярко чувство долга демонстрируется детьми 6-7 лет.

Интенсивное развитие любознательности способствует развитию удивления, радости открытий.

Ключевыми моментами эмоционального развития ребенка дошкольного возраста являются:

– освоение социальных форм выражения эмоций;

– формируется чувство долга, получают дальнейшее развитие эстетические, интеллектуальные и моральные чувства;

– благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными;

– эмоции являются показателем общего состояния ребенка, его психического и физического самочувствия [51, с. 54].

Более подробно рассмотрим развитие эмоциональной сферы детей шестого года жизни.

Ребенок шестого года существо эмоциональное: чувства господствуют над всеми его сторонами жизни, придавая им особую окраску. Он полон экспрессии – его чувства быстро и ярко вспыхивают. Ребенок, конечно, уже умеет быть сдержанным и может скрыть страх, агрессию и слезы. Но это происходит в том, случае, когда это очень и очень надо. Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка – его взаимоотношения с другими людьми – взрослыми и детьми. Потребность в положительных эмоциях со стороны других людей определяет поведение ребенка. Эта потребность порождает сложные многоплановые чувства: любовь, ревность, сочувствие, зависть и др.

Когда близкие взрослые любят ребенка, хорошо относятся к нему, признают его права, постоянно внимательны к нему, он испытывает эмоциональное благополучие – чувство уверенности, защищенности. В этих условиях развивается жизнерадостный, активный физически и психически ребенок. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям. Именно в условиях взаимной любви в семье ребенок начинает учиться любви сам. Чувство любви, нежности к близким людям, прежде всего к родителям, братьям, сестрам, дедушкам и бабушкам, формирует ребенка как психологически здоровую личность.

Если оценивать особенности чувств ребенка шестого года жизни, то надо сказать, что в этом возрасте он не защищен от всего многообразия переживаний, которые у него непосредственно возникают в повседневном общении с взрослыми и сверстниками. Его день насыщен эмоциями. В одном дне вмещаются переживания возвышенной сорадости, постыдной зависти, страха, отчаяния, тонкого понимания другого и полного отчуждения. Ребенок шестого года жизни – пленник эмоций. По каждому поводу, который подбрасывает жизнь – переживания. Эмоции формируют личность ребенка.

Эмоции утомляют его до полного изнеможения. Устав, он перестает понимать, перестает выполнять правила, перестает быть тем хорошим мальчиком (или девочкой), тем хорошим малышом, которым может быть. Он нуждается в отдыхе от своих собственных чувств.

При всей подвижности эмоций и чувств ребенка шестого года жизни характеризует увеличение «разумности». Это связано с умственным развитием ребенка. Он уже может регулировать свое поведение. В то же самое время способность к рефлексии может привести не к развитию душевных качеств, а к демонстрации их для получения от этого своеобразных дивидендов – восхищения и похвалы окружающих [11, с. 75].

Таким образом, подводя итог вышесказанного можно сделать вывод о том, что дошкольный возраст – это возраст, когда ребенок начинает осознавать себя среди других людей, когда он отбирает позицию, из которой будет исходить при выборе поведения. Эту позицию могут строить добрые чувства, понимание необходимости вести себя так, а не иначе, связанные с этим совесть и чувство долга. Но позицию могут строить и эгоизм, корысть, расчет. Ребенок шестого года жизни не так наивен, неопытен, непосредственен, как это кажется. Да, у него мал опыт, его чувства опережают разум. Но при этом он уже занял определенную позицию по отношению к взрослым, к пониманию того, как надо жить и чему следовать. Внутреннее отношение ребенка к людям, к жизни – это, прежде всего, результат влияния взрослых, его воспитывающих.


1.2 Роль подвижных игр в эмоциональном развитии дошкольников
Ребенку свойственно неутомимое желание играть. Малыш, не ис­пытывающий этого желания, по меткому определению Н. К. Крупс­кой, «или болен, или перепедагогизирован» [22].

Подвижные игры состав­ляют обширный, многообразный и вполне самостоятельный мир ребенка. Немецкий поэт Ф. Шиллер писал: «Человек играет тогда, когда он в полном значении слова Человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет». Голландский историк культуры Й. Хейзинга на­зывает современного человека «гомолуденс» – «человек играющий» [48].

Через всю человеческую жизнь проходит игра, от своеобразного символа младенчества – погремушки до более поздних игр в мяч. В иг­ре ребенок проходит тот путь, который преодолело человечество от первобытного состояния до современного. Это положение дает осно­вание рассматривать подвижную игру как неотъемлемую часть разви­тия культуры общества.

Глубокий смысл подвижной игры – в ее полноценной роли в фи­зической и духовной жизни народа, в истории и культуре каждой стра­ны. Подвижная игра не только является культурной ценностью, но и создает культурные ценности. Культуры разных народов отражают сходство и неистощимое многообразие игр.

Подвижная игра является важным воспитательным стимулом. В ней не только развиваются физические и умственные способности, но и изу­чаются и осваиваются общие правила поведения, сведения о коллек­тиве, усваиваются этические ценности общества. Игра развивает фан­тазию и воображение, формирует духовное богатство человека. Ряд исследователей обращают внимание на то, что игра как способ обще­ния между людьми даже шире чем речь (Ю.В. Бромлей, Ю. Г. Подольный, М. Мид и др.). Дети дошкольного возраста, принадлежащие к разным народам и не понимающие речи друг друга, без труда на­ходят общий язык в игре [40, с. 39].

Поскольку игра служит носителем социального аспекта – тради­ций, культуры, – она является важнейшей формой преемственности между поколениями.

Подвижные игры – одно из условий эмоционального развития ребенка. В игре малыш, двигаясь, осмысливает и познает окружающий мир. Наряду с развитием движений игра развивает интеллект, будит фан­тазию, воображение, формирует социальную направленность.

В социальном воспитании ребенка подвижные игры имеют огром­ное педагогическое значение. Ученые отмечают, что игры отражают индивидуальность ребенка и его творческую деятельность, в основе которой обычно лежат унаследованные от прошлого, но приспособ­ленные к современным условиям традиции.

Игровая деятельность содержит огромные воспитательные возмож­ности, которые недостаточно полно используются в работе с детьми (А. В. Запорожец, Т. А. Маркова, К. Ринцлер) [40, с. 40].

Отмечая разнообразное содержание детских игр, их свойств, ха­рактера, следует подчеркнуть, что общим во всех подвижных играх является творчество. Творческая деятельность свойственна только че­ловеку. Она всегда социальна по содержанию и выражает свободу лич­ности.

Игровая деятельность ребенка имеет два источника – объективный и субъективный:

– объективно игра моделирует жизненную ситуацию;

– субъективно для ребенка она полна реального смысла, тесней­шим образом связана с действительностью, ведь творя свой фантас­тический мир в игре, ребенок верит в его реальность. Нередко он изображает ситуацию, с которой может столкнуться в жизни. Игра воспитывает в ребенке чувство свободы, независимости: он чувству­ет себя хозяином своей судьбы, а это основа человеческого достоин­ства.

Человек, как и всякое живое существо, с рождения обладает реф­лексами голода и подражания. Однако ребенок, в отличие от живот­ных, приобретает социальную значимость. В ней он реализует вооб­ражаемую свободу, и поэтому игра как условие социальной свободы ведет к эмоционально-творческой деятельности, формируя и развивая ее.

Начальным этапом эмоционального формирования ребенка явля­ется подражание, особенно характерное для подвижных игр детей млад­шего возраста. В этот период ребенок подражает всему, что видит. Ха­рактерно, что подвижные игры малышей отражают не общение со сверстниками, а изображают жизнь взрослых или окружающий жи­вотный мир.

У малышей великолепно развито воображение, они могут с удо­вольствием летать, как «воробушки», взмахивать руками, как «бабоч­ки крылышками», и т.д. Это стремление к одухотворению предметов объясняется желанием ребенка придать изображаемому образу живой характер. Ребенка интересует такое игровое действие, в котором он вживается в образ. В этот момент активно формируются сопережива­ние, соучастие, сопричастность к игровым событиям [40, с. 41].

Воспитательное значение подражания отмечала Н.К. Крупская: «Подражательность ребенка есть не что иное, как особая форма твор­чества – перевоплощение чужих мыслей и чувств. Это период, ког­да у ребенка очень сильно начинают развиваться общественные инс­тинкты, и человеческая жизнь, и человеческие отношения делаются центром внимания». Именно благодаря способности к имитации большинство подвижных игр детей младшего возраста носят сюжет­ный характер [22, с. 72].

На пятом году жизни меняется характер игровой деятельности де­тей. Их начинает интересовать результат подвижной игры. В игровой деятельности ребята стремятся выразить свои чувства, желания, осуще­ствить задуманное, творчески отобразить в своем воображении и пове­дении накопленный двигательный и социальный опыт.

Однако подражательность и имитация продолжают играть важную роль и в старшем дошкольном возрасте. Взрослые часто недооцени­вают тот факт, что в подвижной игре дети осваивают разнообразие окружающего мира, испытывают глубокие переживания и чувства. Детс­кие переживания влияют на весь дальнейший уклад, на всю дальней­шую работу человека, хотя часто и остаются в области подсознания. Человек может забыть о них, но они, помимо его воли, часто опре­деляют его дальнейшие поступки.

Являясь следствием естественной потребности в деятельности, под­вижная игра, с одной стороны, дает ребенку возможность познать и преобразовать окружающую действительность, а с другой – разви­вает его способности и творческую деятельность.

Для подвижных игр характерны большой эмоциональный подъем и наличие правил, обязательных для всех играющих и являющихся законом [40, с. 41].

Таким образом, в каждой подвижной игре творчество является обя­зательным компонентом. Даже при отсутствии специального педаго­гического руководства развитие творческой деятельности спонтанно-стихийно всегда присутствует и развивается в игре. Целенаправленное, методически продуманное руководство подвижной игрой совершен­ствует, активизирует творческую деятельность детей, поднимает ее на более высокий социальный уровень. Методика руководства игровой деятельностью предполагает ведущую роль педагога, направляющего и формирующего творческую деятельность детей.

Продуманная подготовка воспитателя к игре, комплексный межпредметный подход к формированию двигательного и социального опыта подводят ребенка к более осмысленному восприятию игровой ситуации, обеспечивают его вхождение в роль.

Важная роль в подготовке и проведении игры принадлежит худо­жественному слову. Оно действует на детей не только смысловым со­держанием, но и внутренним ритмом, мелодичностью, что значитель­но увеличивает силу воздействия на фантазию и воображение. Поэтому объяснение подвижной игры должно быть не сухим, ситуативным, а образным, лаконичным, максимально вразумительным, воздейству­ющим на фантазию, воображение; пробуждающим мысль и чувства.

Большинство подвижных игр включает множество физических уп­ражнений, выполнение которых требует переноса двигательных навыков в игровую ситуацию. Поэтому важно при обучении физическим упраж­нениям направлять творческую деятельность детей. Особое значение име­ет использование метода творческих заданий, обеспечивающего эмоциональное разви­тие при составлении комбинаций физических упражнений.

Использование разнообразных комбинаций движений в подвиж­ных играх не только активизирует эмоционально-творческую деятельность детей, но и способствует использованию физических упражнений в качестве сред­ства решения двигательных задач. Важно, чтобы дети стремились в иг­ре к активным физическим упражнениям, способным дать интенсив­ные мышечные усилия. Оригинальные комбинации движений дети придумывают в ряде подвижных игр («Затейники», «Сделай фигуру», «Цветные домики», «День и ночь» и др.). Чем больше внимания пе­дагог уделяет развитию творческой деятельности детей при обучении физическим упражнениям, тем более необычные, интересные упраж­нения, движения придумывают ребята в таких играх [40, с. 42].

При ведущей роли воспитателя дети привлекаются к созданию ва­риантов игр. Многочисленные и довольно интересные варианты при­думывают ребята в таких играх, как «Ловишки», «Перебежки», «По­жарные на учении» и др.

Следующим чрезвычайно важным этапом развития детского твор­чества является умение ребенка самостоятельно организовывать под­вижные игры. Наивысшим уровнем детского творчества является при­думывание новых подвижных игр по материалам знакомых художественных произведений, эпизодам из жизни. При системати­ческом, целенаправленном руководстве воспитатель, вооруженный со­ответствующей методикой, может добиться значительных результатов в комбинировании движений, варьировании игр, проведении знако­мых игр со всей группой и небольшими группами детей.

Придумывание новых игр дается не всем ребятам. Причинами это­го являются индивидуальные особенности, уровень двигательного и со­циального опыта и заорганизованность педагогического процесса, не всегда достаточно активно побуждающего детей к творчеству.

Чрезвычайно важна атмосфера добра, радости, веселья в игре, но это не означает, что в проведении игры не должно быть строгости, требовательности. Воспитатель должен помочь ребенку раскрыть в иг­ре его интеллектуальные и физические способности.

По своей природе каждая подвижная игра является носителем твор­ческой деятельности. При умелом руководстве игровой деятельностью можно значительно повысить творческий потенциал ребенка. Развивая, совершенствуя творчество ребенка в игре, мы воспитываем социально активного, умного, разносторонне развитого человека, относящегося к любой деятельности вдумчиво и творчески. Удовлетворяя потребность в движении, развивая творчество в процессе двигательной деятельности, мы формируем физическую культуру. А.С. Макаренко писал, что куль­турное воспитание ребенка начинается очень рано, когда ему еще дале­ко до грамотности, когда он только научается хорошо видеть, слышать и кое-что говорить. Развивая гармонию движений, было бы неправиль­но сводить роль подвижной игры только к физическому развитию [45, с. 23].

В игре красота движущегося человеческого тела должна достигать кульминации. В наиболее развитых формах игры движения ребенка насыщены ритмом и гармонией – благородными дарами эстетическо­го восприятия, которые доступны только ему.

Плавность, изящество движений, приобретенные при обучении фи­зическим упражнениям, играют важную роль в творческом проявле­нии ребенка в подвижной игре. Все органы тела могут быть упруги, развиты и тренированы. Чувства обострены для впечатлений, мощь и выносливость мускулов увеличена. Чувственная восприимчивость мо­жет быть развита для более полного ощущения тела и происходящих в нем преобразований. Моторный контроль может быть усовершен­ствован до такой степени, что результатом будет достижение пластич­ности, красоты, грациозности движения, улучшение координации и сно­ровки, физического совершенства.

Подвижная игра формирует духовное богатство личности, культу­ру чувств, широту интересов. «Стремление к совершенству формы – биологическое стремление, – писал А. М. Горький, – в основе его ле­жит желание человека воспитать в себе самом гибкость и силу мус­кулов, легкость и ловкость движений. Это стремление к физической культуре тела особенно ярко воплощено было древними греками в неп­ревзойденных образцах их скульптуры. Люди знают, что здоровью со­путствует полнота ощущения радостей жизни; людям, работающим над изменением вещества, материи и условий жизни, доступна вели­чайшая из радостей – радость творцов нового, необыкновенного» [40, с. 45].

Подвижная игра проходит через всю человеческую жизнь. Ребе­нок, не наигравшийся в детстве, не познавший радость свободной и самопроизвольной творческой деятельности, вырастает менее социально активным человеком. Педагогически правильно организованная игра дарит детям радость, функциональное удовольствие от движения, чувство товарищества, дружбы, взаимопомощи и взаимопонимания, успеха в достижении общих игровых целей. Радость творчества дает неповторимое ощущение раскованности и свободы, уверенность в сво­их силах, чувство собственного достоинства, столь необходимое в бу­дущей жизни.

Развитие творчества формирует пытливый ум ребенка, заряжает его весельем, радостью, развивает стремление быть здоровым и креп­ким, готовым к решению сложнейших задач, поставленных перед ним разнообразными жизненными обстоятельствами.

При проведении подвижных игр создаются широкие возможности для формирования у детей эмоций, потому что игры никогда не состоят только из автоматизированных действий. Творческая инициа­тива проявляется у детей уже в младшем дошкольном возрасте: в на­чальной форме у двухлетних и в более развитой – у детей трех лет.

В репертуаре подвижных игр для маленьких детей преобладают сю­жетные игры: они уточняют представления об окружающем их мире, содействуют активности наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, воздействуют на возникновение и развитие воображения.

Реально-условная ситуация сюжетных игр помогает ребенку сво­еобразно воспроизвести знакомый ему жизненный образ. Малыш испытывает радость от самих движений, подражания птицам и жи­вотным: летает, как птичка; прыгает, как зайчик, бегает, как лошад­ка. Поэтому во время игры слышатся смех, веселые восклицания, и в основе игрового процесса заключается простейшая исполни­тельская активность ребенка, начальная попытка воплощения в иг­ровой образ.

Творческая направленность игровой деятельности детей во всех возрастных группах, особенно в младших, определяется продуманной эмоционально-образной методикой руководства воспитателя. Его за­дача состоит в том, чтобы постепенно формировать у детей эмоцио­нально положительное отношение к игровым образам, отражающим окружающую жизнь, чувство сопереживания и действенного творчес­кого соучастия в данной игровой ситуации. Для успешного проведе­ния подвижной игры большое значение имеет ознакомление детей с ее содержанием, игровыми действиями персонажей и правилами. Учитывая особенности детей, педагог продумыва­ет приемы общения с ребятами, содействующие возникновению у них эмоциональной заинтересованности при восприятии содержания, не­терпеливого желания действовать. Он намечает игровые приемы, вклю­чающие сюрпризность, неожиданность, уместные для начала и в про­цессе всей игровой деятельности; краткий эмоционально-образный рассказ сюжета игры, уточняющий наглядно-образно ее ситуации, ха­рактеристику и действия игровых персонажей; создает вариант игры для использования при повторении. В вариантах игры, сохраняя ос­новной сюжет игры, педагог вводит новых персонажей, действия, из­меняет ситуацию (например, игра «Воробушки и кошка» и ее вари­анты: «Воробушки и автомобиль», «Воробушки и лошадка» и т.п.). Указанные приемы содействуют возникновению и сохранению инте­реса детей к игре благодаря некоторой новизне восприятия, вызыва­ющей работу творческого воображения, ориентировку в игровой си­туации, освоение несколько усложненных двигательных действий [40, с. 45].

Приведем примеры подобных приемов. Так, перед игрой «Мыши в кладовой», когда все дети приготовились послушать, как они будут играть, из-за двери вдруг раздается мяуканье (его имитирует помощ­ник воспитателя). «Кто-то мяукает за дверью, – говорит воспитатель, – вы тихонько посидите, а я посмотрю, кто там». Подходит к двери, открывает ее и ласково говорит: «Это кисонька пришла к нам в гос­ти». Вносит игрушку-кошку и обращается к детям: «Посмотрите, ре­бята, какая красивая кошечка. Поздоровайтесь с ней!» Затем воспи­татель предлагает детям погладить кошечку, рассмотреть, какие у нее красивые глаза, ушки, большие усы, бантик, какая мягкая, шелковая шерстка и говорит: «Кошечка пришла с нами поиграть». Воспитатель сажает кошечку к себе на колени и обращается к детям: «Сейчас я вам расскажу, как мы будем играть... В большой кладовой, где хранились сыр, крупа, горох, сладкие сухарики, появились мыши. Они прибега­ли из своих норок и грызли все. Тогда в кладовую посадили кошку, и она приготовилась ловить мышей: прислушивалась и смотрела, ког­да они появятся. А мышки увидели кошку и спрятались в своих нор­ках. Стало тихо-тихо. Когда кошка заснула, мышки пробрались в кла­довую, разбежались в разные стороны и стали грызть – кто сыр, кто крупу, а кто сухарик. Кошка проснулась, сердито мяукнула и броси­лась ловить мышей. Мышки испугались и быстро-быстро побежали к себе в норки... Вы все будете маленькие мышки, а ваши норки бу­дут стульчиками. А кошка будет сидеть вот здесь, в кладовой, у две­ри. Игра начинается».

Воспитатель ведет игру, поясняя происходящее, изменяя ситуацию в соответствии с сюжетом, направляет деятельность детей. Иногда пе­дагог выполняет ведущую роль и в то же время играет вместе с деть­ми: он и кошка, и мышка, и воробушек, и автомобиль. Практика по­казала, что дети не замечают такого перевоплощения воспитателя и с увлечением действуют в процессе игры. Очень важно бережно сох­ранять игровую ситуацию и роли, взятые на себя детьми, время от времени поощрять их: «Хорошо клюет зернышки воробушек Ира» или: «Какая ловкая мышка Настенька, нашла сухарик и грызет его». В ходе игры педагог не делает замечаний. Если необходимо направить действия детей, он старается сделать это так, чтобы не нарушился иг­ровой сюжет, образ. Замешкавшемуся или расшалившемуся ребенку воспитатель говорит: «Все мышки побежали быстро, а мышка Ната­ша и мышонок Сережа не успеют убежать. Кошка проснулась, торо­питесь!»

Руководя игровой деятельностью, педагог поощряет малейшие про­явления самостоятельности, следит за образным выполнением движе­ний, за тем, чтобы дети по возможности двигались выразительно, действовали в соответствии с сигналом. Заканчивая игру, воспитатель выводит детей из игровой ситуации. Он не забывает о внесенном в иг­ру персонаже и может, например, сказать детям: «Мы очень хорошо поиграли с кошечкой, ей у нас понравилось, и она поживет здесь, в игровом уголке. Мы еще поиграем с ней». Такая законченность иг­ровой деятельности очень важна для полного ее завершения и созда­ния у детей уверенности в возможности последующих игровых действий с игрушкой.

При повторении игры «Мышки в кладовой» воспитатель исполь­зует разные варианты: мышки возвращаются только в свои норки, пролезают в щели, расположенные в разных местах игровой площад­ки, подлезают под натянутый шнур.

Необходимо приучать детей выполнять правила игры уже в млад­шей группе. Наиболее целесообразно это делать так, чтобы правило опиралось на роль и игровую ситуацию. Для этого в подвижную иг­ру вносят различные атрибуты, с их помощью ребенок входит в роль, а в роли он, естественно, подчиняется правилам.

Итак, в эмоциональном развитии детей важное место от­водится эмоционально-образной методике руководства воспитателя. Расширяя двигательный опыт детей, воздействуя образным словом на воображение, педагог стимулирует и направляет творческо-исполнительскую игровую деятельность каждого ребенка.


1.3 Методика эмоционального развития дошкольников посредством

подвижных игр


Существует достаточно средств и методов для эмоционального развития детей дошкольного возраста, например такие как:

1. Сюжетно-ролевые игры – эмоциональная отзывчивость ребенка к сверстникам, решение проблемных ситуаций.

2. Трудовое воспитание – элементарные трудовые поручения.

3. Театрализованная деятельность – передача эмоций, характера героев и отношение их друг к другу.

4. Совместные праздники, досуги.

5. Использование художественной литературы.

6. Использование музыки – вслушиваясь в слова и музыку песен и хоров, ребенок приобретает первоначальные понятия настроения музыки, приобретает опыт передачи чувств музыкальными средствами.

7. Изобразительная деятельность- использование цветовой гаммы, создание образов, отражающих настроение и впечатления ребенка.

8. Наглядность – один из основных и наиболее значительных методов обучения дошкольников. Метод наглядности – пример взрослого. Как педагог выражает свои чувства, реагирует на эмоциональные проявления других людей, его мимику, жесты, телодвижения, дети не только видят и отличают и порой попируют.

9. Моделирование – использование моделей для решения поставленных задач. Освоение детьми метода моделирования влияет на развитие абстрактного мышления, умение соотносить схематический образ с реальным.

10. Развитие речи – активизируется и обогащается словарь ребенка за счет слов, обозначающих чувства и эмоциональные состояния человека. Чтение наизусть потешек, стихов, пересказ сказок формирует эмоционально выразительную диалогическую и монологическую речь.

11. Подвижные игры – высокая эмоциональная насыщенность подвижных игр позволяет использовать их для воспитания детей бодрыми, жизнерадостными. Они доставляют детям радость, чувство удовольствия, вызывают интерес, захватывают воображение, побуждают к творческому выполнению игровых действий [24, с. 14].

Подвижные игры классифицируются по возрасту, по степени под­вижности ребенка в игре (игры с малой, средней, большой подвиж­ностью), по видам движений (игры с бегом, метание и т.д.), по со­держанию (подвижные игры с правилами и спортивные игры).

В теории и методике физического воспитания принята следующая классификация игр.



К подвижным играм с правилами относятся сюжетные и несюжетные игры. К спортивным играм – баскетбол, городки, настольный тен­нис, хоккей, футбол и др.

Сюжетные подвижные игры отражают в условной форме жизнен­ный или сказочный эпизод. Ребенка увлекают игровые образы. Он творчески воплощается в них, изображая кошку, воробышка, автомо­биль, волка, гуся, обезьяну и т.д.

Сюжетные подвижные игры содержат интересные детям двигатель­ные игровые задания, ведущие к достижению цели. Эти игры делят­ся на игры типа перебежек, «ловишек»; игры с элементами соревно­вания («Кто скорее добежит к своему флажку?» и т. п.); игры-эстафеты («Кто скорее передаст мяч?»); игры с предметами (мячи, обручи, сер­со, кегли и т.п.). В работе с самыми маленькими детьми используют игры-забавы («Ладушки», «Коза рогатая» и др.)

Методика проведения подвижных игр включает в себя неограничен­ные возможности комплексного использования разнообразных прие­мов, направленных на формирование личности ребенка, умелое ди­дактическое руководство игрой.

Особое значение имеют профессиональная подготовка воспитате­ля, педагогическая наблюдательность и предвидение. Стимулируя у ре­бенка интерес к игре, увлекая его игровой деятельностью, педагог за­мечает и выделяет существенные факторы в его развитии и поведении; определяет (подчас по отдельным штрихам) реальные изменения в зна­ниях, умениях и навыках. Важно помочь ребенку закрепить положи­тельные качества и постепенно преодолеть отрицательные. Педагоги­ческая наблюдательность, любовь к детям позволяют педагогу вдумчиво выбирать методы руководства их деятельностью, корректировать пове­дение ребенка и свое собственное; создавать радостную, доброжелатель­ную атмосферу в группе. Детская радость, сопровождающая игру, спо­собствует формированию физических, психических, духовных, эстетических и нравственных качеств ребенка.

Методика проведения подвижной игры направлена на воспитание эмоционального, сознательно действующего в меру своих возможнос­тей и владеющего разнообразными двигательными навыками ребен­ка. Под доброжелательным, внимательным руководством воспитате­ля формируется творчески мыслящий человек, умеющий ориентироваться в окружающей среде, активно преодолевать встречающиеся труднос­ти, проявлять доброжелательное отношение к товарищам, выдержку, самообладание.

Методика проведения подвижных игр нашла отражение в работах ученых: Е.А. Аркина, В.В. Гориневского, Н.А. Метлова, А.В. Кенеман, М.М. Конторович, Л.И. Михайловой, Т.И. Осокиной, Е.А. Ти­мофеевой и др., существенно пополнивших и обогативших методику проведения подвижных игр в дошкольном учреждении [41, с. 23].

Работы Н.Н. Кильпио, Н.Г. Кожевниковой, В.И. Васюковой и др. подтвердили влияние игрового сюжета на всестороннее развитие ре­бенка. Обязательным условием успешного проведения подвижных игр является учет индивидуальных особенностей каждого ребенка. Пове­дение в игре во многом зависит от имеющихся двигательных навы­ков, типологических особенностей нервной системы. Активная дви­гательная деятельность тренирует нервную систему ребенка, способствует уравновешиванию процессов возбуждения и торможения.

Подбор подвижных игр зависит от условий работы каждой возра­стной группы: общего уровня физического, умственного развития де­тей, их двигательных умений; состояния здоровья каждого ребенка, его индивидуальных типологических особенностей, времени года, ре­жима дня, места проведения игр, интересов детей.

При подборе сюжетных подвижных игр следует принимать во вни­мание сформированность у детей представлений об обыгрываемом сю­жете. Обязательным условием подготовки педагога к проведению под­вижных игр является предварительное разучивание движений как имитационных, так и физических упражнений, действий, которые де­ти выполняют в игре. Педагог обращает внимание на правильное, рас­кованное, выразительное выполнение двигательных действий. Для луч­шего понимания игрового сюжета педагог проводит предварительную работу: читает художественные произведения, организует наблюдения за природой, за животными, деятельностью людей различных профес­сий (водителями, спортсменами и т.д.), просмотр видеофильмов, ки­но- и диафильмов; беседы. Значительное внимание педагог уделяет подготовке атрибутов игры – изготавливает атрибуты вместе с детьми или в их присутствии (в зависимости от возраста).

Важно правильно организовать игру в отношении содержания, оче­редности выполнения заданий. Игра может быть проведена одновре­менно со всеми детьми или с небольшой группой. Педагог варьиру­ет способы организации игр в зависимости от их структуры и характера, места проведения движений. Продумывает способы сбора ребят на игру и внесение игровых атрибутов.



Ознакомление детей с новой игрой проводится четко, лаконично, образно, эмоционально и продолжается 1,5-2 мин. Объяснение сю­жетной подвижной игры, как уже отмечалось, дается после предва­рительной работы по формированию представлений об игровых об­разах.

Тематика сюжетных подвижных игр разнообразна: это могут быть эпизоды из жизни людей, явления природы, подражание повадкам жи­вотных. В ходе объяснения новой игры перед детьми ставится игро­вая цель, способствующая активизации мышления, осознанию игро­вых правил, формированию и совершенствованию двигательных навыков. При объяснении игры используется краткий образный сюжетный рас­сказ. Он изменяется в целях лучшего перевоплощения ребенка в иг­ровой образ; развития выразительности, красоты, грациозности дви­жений, фантазии и воображения. Сюжетный рассказ аналогичен сказке, вызывающей у детей воссоздающее воображение – зрительное воспри­ятие всех ситуаций игры и действий, стимулирующих их к эмоцио­нальному восприятию [40, с. 17].

Сюжет рассказа, его содержание должно быть понятно детям, по­этому использование этого приема требует планирования и продумы­вания педагогом предшествующей работы, чтобы у детей было сфор­мировано представление об обыгрываемом сюжете. Воспитатель проводит наблюдение в природе, живом уголке за поведением птиц, животных; читает художественную литературу, показывает диафильмы, видеофиль­мы, кинофильмы, составляя представления, необходимые для успеш­ного проведения игры. Вместо ситуативного объяснения игры педагог использует перед проведением первой игры крошку-сказку или сюжет­ный рассказ, в который входят правила игры и сигнал. Их объясне­ние занимает те же отведенные методикой 1,5-2 минуты, а иногда и меньше. Воспитательный эффект от такого объяснения высок – у де­тей развиваются воссоздающее воображение, фантазия. Сюжетный рас­сказ способствует вхождению в образ, развитию выразительности дви­жений. В объяснение игры вплетаются правила, сигнал.

Сюжетные рассказы используются во всех возрастных группах. Не­редко педагогу бывает сложно придумать объяснение игры. Для об­легчения задачи можно использовать стихи. Например:

Вышла курочка-хохлатка, С нею желтые цыплятки.

Квохчет курочка: «Ко-ко, не ходите далеко».

Дети-«цыплятки» гуляют по лужайке, собирают водящему зерныш­ки, пьют водичку из лужицы. Приближаясь к водящему-«кошке», «ку­рочка» (педагог) говорит:

На скамейке, у дорожки, Улеглась и дремлет кошка.

«Цыплятки» подходят к «кошке» близко, «курочка» говорит:

Кошка глазки открывает (Мяучит: «Мяу-мяу») И цыпляток догоняет.

С большим интересом обыгрывают дети сказку Н. Заболоцкого «Как мыши с котом воевали». С самого начала сказка захватывает ребят:

Жил-был кот,

Ростом он был с комод,

Усищи – с аршин,

Глазищи – с кувшин,

Хвост трубой,

Сам рябой.

Ай да кот!

Образно и красиво описывается игровой сюжет по сказке «Три по­росенка»:

Жили-были поросята, Очень дружные ребята.

У них был красивый дом, И уютно было в нем.

Возле дома был лужок, Поросята там гуляли,

Веселились и играли. Но однажды на лужок,

Где гуляли поросята, Прибежал сердитый волк,

Он голодный и косматый. Поросят он увидал,

И сердито зарычал: «Р-р-р». Поросята испугались

И быстрей домой помчались, Дверь закрыли на замок,

Притаились и молчок. Волк немного подождал

И в лес темный убежал.

Объясняя несюжетную игру, педагог раскрывает последовательность игровых действий, игровые правила и сигнал. Он указывает местоположение играющих и игровые атрибуты, используя пространственную терминологию (в младших группах с ориентиром на предмет, в стар­ших – без него). При объяснении игры воспитатель не должен отвле­каться на замечания детям. С помощью вопросов он проверяет, как дети поняли игру. Если правила им понятны, то игра проходит весе­ло и увлекательно.

Объясняя игры с элементами соревнования, педагог уточняет пра­вила, игровые приемы, условия соревнования. Выражает уверенность в том, что все дети постараются хорошо справиться с выполнением игровых заданий, предполагающих не только скоростное, но и каче­ственное выполнение («Кто быстрее добежит до флажка», «Какая ко­манда не уронит мяч»). Правильное выполнение движений доставля­ет детям удовольствие, вызывает чувство уверенности и стремление к совершенствованию [40, с. 20].

Объединяя играющих в группы, команды, педагог учитывает фи­зическое развитие и индивидуальные особенности детей. В коман­ды подбирает ребят, равных по силам; для активизации неуверен­ных, застенчивых малышей объединяет их со смелыми и активными ребятами.

Важную роль в подвижных играх выполняют считалки, с их по­мощью выбирают водящих. В физическом воспитании дошкольников используются разнооб­разные считалки.

Считалками (народные названия: счетушки, счет, читки, пересчет, говорушки и др.) принято называть короткие рифмованные стихи, при­меняемые детьми для определения ведущего или распределения ролей в игре. Считалка с раннего детства и до вступления в юность исполь­зуется ребятами для выбора водящих в играх. Она не знает сословных барьеров, перешагивает границы разных стран и присутствует в оби­ходе детей многих народов. Предположительно происхождение счи­талки связано с особым ее видом – тайным счетом.

В древности существовал запрет на прямой пересчет дичи, добы­той на охоте, на прямое количественное определение приплода в до­машнем хозяйстве. Но так как знать количество было все же необхо­димо, изобрели форму косвенного пересчета, в котором счетные единицы заменялись их эквивалентами. Это были измененные до неузнаваемос­ти количественные и порядковые числительные. Часть из них доно­сит считалка:

Ази – раз, Двази –два, Тризи –три, Изи – четыре, Пятам – пять,

Латам – шесть, Шума – семь, Рума – восемь, Дуба – девять, Крест – десять.

«Первый» мог быть назван первички, первенцы, первенцыки; «вто­рой, другой» – другенчики, другичики, другенцы и т.д. Названия пер­вых чисел, даже измененных, достаточно прозрачны. Обозначение же числа 10 словом «крест» связано с тем, что, отсчитав десяток, его от­мечали для памяти крестообразной зарубкой на дощечке. Таким об­разом, детская считалка является наследницей серьезного взрослого дела – тайного счета, игравшего в свое время важную магическую роль в жизни людей.

А.П. Усова писала о значении считалок: «Они как бы вводят в иг­ру, помогают распределению ролей, служат самоорганизации детей, подобно присказке, которая вводит в сказку» [47, с. 14].

Считалка способствует выработке таких необходимых человеку ка­честв, как честность, непреклонность, благородство, чувство товарище­ства (фактор этический). Произведение в хорошем исполнении, в ат­мосфере детской увлеченности игрой доставляет наслаждение, вырабатывает чувство ритма, необходимое в песне, танце, в работе (фактор эстетичес­кий). Следовательно, считалка несет познавательную, эстетическую и эти­ческую функции, и вместе с играми, прелюдией к которым она чаще всего выступает, способствует физическому развитию детей.

Дети нередко сами придумывают считалки. При этом развиваются их фантазия, творчество и наблюдательность, так как темы для считалок бе­рутся из жизни людей, животных, наблюдений за явлениями природы.

Рассматривая разнообразные способы классификации считалок, Г.С. Виноградов подразделяет их на три группы: считалки-числовки, заумные считалки и считалки-заменки. К считалкам-числовкам он относит произведения, содержащие счетные слова, заумные счет­ные слова и эквиваленты числительных. Например:

Первый, другой, Под дугой;

Три, четыре, Перескочили;

Пять, шесть, Бьют шерсть;

Семь, восемь, Сено возим;

Девять, десять, Деньги весить;

Одиннадцать, двенадцать, На улице бранятся.

К заумным относят произведения, целиком или частично соткан­ные из «зауми». Например:

Эны-бэны, Рики-факи,

Торба-орба, Одысаки,

Дэус-дэус, Касматэус, Бакс.

К считалкам-заменкам относят произведения, не содержащие в се­бе ни счетных, ни заумных слов. Например:

Иван, Подай стакан,

Отрежь лимон. И выйди вон [40, с. 24]

Любопытна классификация считалок, данная М.Н. Мельниковым. По признаку единства элементов поэтической формы, в первую оче­редь композиции, были выделены заумные, сюжетные и кумулятив­ные считалки.

В основе композиционного построения заумных считалок лежит звукоритмическии принцип; в основе сюжетных – повествовательное или драматическое развитие сюжета.

Кумулятивные считалки – это объединение иногда разнородных образов без видимой логической необходимости [28, с. 23].

Например, считалка заумная:

Авень-пусень, Шинь, пень, Ширварвень. Авсень-пусень Дзин!

Сюжетная считалка:

Зайчик-белянчик Ходил в лес грибы есть, Сорвал травку, Положил на лавку, Кто ее поднимет, Тот вон выйдет.

Кумулятивная считалка:

Шишел, мышел, Этот вышел.

Дети подставляют под ладонь ведущего указательный палец одной руки. На последнем слове взрослый быстро сжимает руку в кулак. Тот, чей палец он захватил, водит, ну а остальные дети должны быстро свои пальцы убрать.

Жеребьевка (или жеребьевные сговорки) относится к игровому за­чину и предназначена чаще всего для того, чтобы разделиться на две команды. Дошкольники применяют жеребьевку в виде игры. Двое ре­бят, условившись, кто из них как будет называться, берутся за руки, а остальные дети по одному проходят в образованные таким образом воротца и отвечают на вопрос, становясь на сторону того, чье назва­ние выбрал. Например:

Конь вороной. Остался под горой.

Какого коня, Сивого или золотогривого?

Или:

Наливное яблочко. Или золотое блюдечко?



Сахару кусочек. Или красненький платочек?

Анализируя содержание текстов жеребьевных сговорок, мы погружа­емся в мир разнообразных детских интересов, увлечений, забав. Наи­большее количество традиционных текстов считалок связано с конем (конь вороной, златогривый и т.д.). В них предлагается сделать выбор между конем и золотым седлом, золотым хомутом и даже между конем вороным и казаком удалым. Крестьянские дети рано начинали пони­мать, что конь – кормилец, но еще больше их увлекала стремительность бега и красота коня, это впечатление усиливалось легендами о конях, спасших жизни [40, с. 20].

Почетное место в жеребьевных сговорках занимает и добрый моло­дец или казак, олицетворявший свободолюбие, беспредельную удаль. Же­ребьевные сговорки представляют собой синтез считалки и жеребьевки. Особенностью их являются рифмованный текст и выполнение двига­тельных действий, которые могут выступать самостоятельными играми. Например, играющие дети становятся в круг и кладут на пенек либо на другую подставку по два пальца; один из играющих, показывая на каж­дый палец, приговаривает по слову: «Первенчики, другенчики, тринцы, волынцы, пятый ладан, шестой шмак!» Палец, на который упадет пос­леднее слово, отнимается, а счет повторяется далее и продолжается, по­ка не остается один палец. Игрок, палец которого остался последним, ловит кого-либо из товарищей, пойманный сменяет водящего и сам ло­вит кого-нибудь.

Музыкальность, ритмичность, художественность зачинов, считалок, жеребьевок вызывают у детей эмоциональный отклик. Они легко за­поминаются и используются в самостоятельных играх ребят.

Интерес детей к играм с элементами соревнования повышается, если на них надевают форму, выбирают капитанов команд, судью и его помощника. За правильное и быстрое выполнение заданий команды получают очки. Результат подсчета определяет оценку качества вы­полнения заданий и коллективных действий каждой команды. Про­ведение игр с элементами соревнований требует большого педагоги­ческого такта, объективности и справедливости оценки деятельности команд, способствующих дружелюбию и товариществу во взаимоот­ношениях детей [40, с. 24].

Руководство воспитателя подвижной игрой состоит также в расп­ределении ролей. Водящего педагог может назначить, выбрать с по­мощью считалки или предложить детям самим выбрать водящего и за­тем попросить их объяснить, почему они поручают роль именно этому ребенку; может взять ведущую роль на себя или выбрать того, кто же­лает быть водящим. В младших группах роль водящего выполняет по­началу воспитатель, делая это эмоционально, образно. Постепенно роль ведущего начинают поручать детям.

В ходе игры педагог обращает внимание на выполнение детьми правил, тщательно анализирует причины их нарушения. Ребенок мо­жет нарушить правила игры, если недостаточно точно понял объяс­нение педагога, очень хотел выиграть, был невнимателен и т.д. Пе­дагог должен следить за движениями, взаимоотношениями, нагрузкой, эмоциональным состоянием детей в игре.

Значительное внимание следует уделяет вариантам подвижных игр, позволяющим не только повысить интерес к игре, но и усложнить умственные и физические задачи; совершенствовать движения, повы­шать психофизические качества ребенка.

Первоначально варианты игры педагог придумывает сам или под­бирает из сборников подвижных игр; учитывая постепенно усложне­ние правил, повышая требование к их исполнению. Воспитатель ин­тонационно варьирует интервал подачи сигнала: «Раз, два, три, лови!», «Раз – два – три – лови» и т.д. Он может изменить расположение детей и физкультурных пособий в игре; выбрать нескольких водящих; вклю­чить в игру правила, требующие от ребенка выдержки, самооблада­ния и т.д.

Постепенно к составлению вариантов подключаются и дети, что способствует развитию детского творчества.

Руководя игрой, педагог формирует правильную самооценку, доб­рожелательные взаимоотношения, дружбу и взаимовыручку, учит де­тей преодолевать трудности. Преодоление трудностей П.Ф. Каптерев называл нравственным закаливанием, связывая его с формированием высокого духовного потенциала. Правильное педагогическое руковод­ство игрой помогает ребенку понять себя, своих товарищей, обеспе­чивает развитие и реализацию его творческих сил, оказывает психо-коррекционное, психотерапевтическое воздействие [40, с. 25].

Подводя итог игры, воспитатель отмечает ребят, хорошо выпол­нявших свои роли, проявивших смекалку, выдержку, взаимопомощь, творчество.

Отмечая действия детей, нарушавших условия и правила игры, пе­дагог высказывает уверенность в том, что в следующий раз ребята постараются и будут играть лучше.


Вывод по 1 главе


Проблеме эмоций уделяли внимание как отечественные, так и зарубежные психологи. Анализ литературы раскрыл достаточно широкую освещенность проблемы развития эмоций в психологических исследованиях в деятельностном, поведенческом и личностном направлениях.

На основе рассмотренных теорий можно сделать вывод о том, что каждая теория внесла свой особый вклад; становится ясным, что эмоции тесно связаны с головным мозгом человека, с его центральной нервной системой, что эмоции нужны человеку, так как они способствуют приспособлению человека к меняющимся условиям жизни и  регулируют все поведения человека.

Эмоции играют важную роль в жизни детей. Не каждый взрослый человек способен разобраться во всей гамме своих переживаний. А для ребенка эта задача становится еще более трудной.

Ключевыми моментами эмоционального развития ребенка дошкольного возраста являются:

– освоение социальных форм выражения эмоций;

– формируется чувство долга, получают дальнейшее развитие эстетические, интеллектуальные и моральные чувства;

– благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными;

– эмоции являются показателем общего состояния ребенка, его психического и физического самочувствия.

Большую роль в эмоциональном развитии дошкольников играют подвижные игры. Подвижные игры состав­ляют обширный, многообразный и вполне самостоятельный мир ребенка. Подвижные игры – одно из условий эмоционального развития ребенка. В игре малыш, двигаясь, осмысливает и познает окружающий мир. Наряду с развитием движений игра развивает интеллект, будит фан­тазию, воображение, формирует социальную направленность.

В эмоциональном развитии детей важное место от­водится эмоционально-образной методике руководства воспитателя. Расширяя двигательный опыт детей, воздействуя образным словом на воображение, педагог стимулирует и направляет творческо-исполнительскую игровую деятельность каждого ребенка.

Методика проведения подвижных игр включает в себя неограничен­ные возможности комплексного использования разнообразных прие­мов, направленных на формирование личности ребенка, умелое ди­дактическое руководство игрой. Особое значение имеют профессиональная подготовка воспитате­ля, педагогическая наблюдательность и предвидение.

Методика проведения подвижной игры направлена на воспитание эмоционального, сознательно действующего в меру своих возможнос­тей и владеющего разнообразными двигательными навыками ребен­ка.

Глава 2. Экспериментальная работа, направленная на эмоциональное

развитие детей дошкольного возраста посредством подвижных игр


2.1 Методика экспериментального исследования.

Проведение констатирующего эксперимента


Исследование уровня эмоционального развития детей проводилось в МКДОУ «Детский сад № 12» г. Пласта с детьми старшего дошкольного возраста. В эксперименте принимало участие 10 детей (5 мальчиков и 5 девочек)

Использовалась методика Минаевой В.М. «Развитие эмоций дошкольников. Занятия игры» и Урунтаевой Г.А. «Практическая психология» [29; 46].

Диагностическая работа с дошкольниками включала в себя три этапа:

1 этап – констатирующий эксперимент;

2 этап – формирующий эксперимент;

3 этап – контрольный эксперимент.

Целью констатирующего эксперимента являлось: выявить уровень эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста. Для этого использовались следующие методики:

Методика 1. Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей (Проводится индивидуально, в двух сериях).

Первая серия: Ребенку предлагают ответить на вопросы:



  1. Когда бывает интересно?

  2. Когда человек удивляется?

  3. Когда человек получает удовольствие?

  4. Когда бывает стыдно?

  5. Когда бывает страшно?

  6. Когда человек злится?

  7. Когда бывает радостно?

  8. Когда у человека горе?

Каждый следующий вопрос задают после ответа ребенка на предыдущий. Ответы заносятся в таблицу.

Вторая серия: Ребенку предлагают ответить на вопросы:



  1. Как ты думаешь, почему детям больше нравятся книги с картинками?

  2. Что произойдет с человеком, если он увидит на березе груши?

  3. Что ты чувствуешь, когда ешь любимую конфету?

  4. Как ты думаешь, почему покраснела девочка, когда ей сделали замечание?

  5. Что чувствует кошка, когда за ней гонится собака?

  6. Что чувствует собака, когда другая собака утащила у нее кость?

  7. Что почувствует мальчик, если ему подарят «Денди»?

  8. Что почувствует человек, если у него пропадет любимая собака?

Каждый следующий вопрос задают после ответа ребенка на предыдущий. Ответы заносятся в таблицу.

Обработка данных. Оценивают соответствие ответов детей заданным вопросам. Сравнивают понимание детьми эмоционального состояния людей в ситуациях, обозначенных в вопросах первой и второй серии исследования.

Все результаты данного опроса оценивались:

– если ребенок отвечал правильно и без подсказок – 5 баллов (высокий уровень),

– если ребенок отвечал не уверенно и требовались наводящие вопросы- 3 балла (средний уровень),

– ребенок не может ответить – 0 баллов (низкий уровень).



Методика 2. Изучение социальных эмоций.

Подготовка исследования. Выучить наизусть вопросы и ситуации.

Проведение исследования. Сначала за детьми наблюдают в разных видах деятельности. Затем проводят индивидуально две серии.

Первая серия: Экспериментатор задает ребенку вопросы:



  1. Можно ли смеяться, если твой товарищ упал? Почему?

  2. Можно ли обижать животных? Почему?

  3. Нужно ли делиться игрушками с другими детьми? Почему?

  4. Если ты сломал игрушку, а воспитатель подумал на другого ребенка, нужно ли сказать, что это ты виноват? Почему?

  5. Можно ли шуметь, когда другие отдыхают? Почему?

  6. Можно ли драться, если другой ребенок отобрал у тебя игрушку? Почему?

Вторая серия: Ребенку предлагается закончить несколько ситуаций:

1) Маша и Света убирали игрушки. Маша быстро сложила кубики в коробку. Воспитатель ей сказал: «Маша, ты сделала свою часть работы. Если хочешь иди поиграй или помоги закончить Свете уборку». Маша ответила… Что ответила Маша? Почему?

2) Петя принес в детский сад новую игрушку – самосвал. Всем детям хотелось поиграть с этой игрушкой. Вдруг к Пете подошел Сережа, выхватил машинку и стал с ней играть. Тогда Петя… Что сказал Петя? Почему?

3) Катя и Вера играли в пятнашки. Катя убегала, а Вера догоняла. Вдруг Катя упала. Тогда Вера… Что сказала Вера? Почему?

4) Таня и Оля играли в «дочки – матери». К ним подошел маленький мальчик и попросил: «Я тоже хочу играть». – «Мы тебя не возьмем, ты еще маленький», – ответила Оля. А Таня сказала… Что сказала Таня? Почему?

5) Коля играл в «Лошадки». Он бегал и кричал: «Но, но, но!». В другой комнате мама укладывала спать его маленькую сестренку Свету. Девочка не как не могла заснуть и плакала. Тогда мама подошла к Коле и сказала: «Не шуми, пожалуйста, Света никак не может заснуть». Коля ей ответил… Что сказал Коля? Почему?

6) Таня и Миша рисовали. К ним подошел воспитатель и сказал: «Молодец, Таня. Твой рисунок получился очень хорошим». Миша тоже посмотрел на Танин рисунок и сказал… Что сказал Миша? Почему?

7) Саша гулял около дома. Вдруг он увидел маленького котенка, который дрожал от холода и жалобно мяукал. Тогда Саша… Что сделал Саша? Почему?

Обработка данных. Анализ результатов наблюдения проводят по схеме:

– Как ребенок относится к сверстникам (равнодушно, ровно, отрицательно), отдает ли кому-то предпочтение и почему.

– Оказывает ли другому помощь и по какой причине (по собственному желанию, по просьбе сверстника, по предложению взрослого); как он это делает (охотно, помощь действенная: неохотно, формально; начинает помогать с энтузиазмом, но это быстро надоедает и т. д.)

– Проявляет ли чувство долга по отношению к сверстникам, младшим детям животным, взрослым, в чем оно выражается и в каких случаях.

– Замечает ли эмоциональное состояние другого, в каких ситуациях, как на это реагирует.

– Проявляет ли заботу по отношению к сверстникам, младшим детям животным и как (постоянно, время от времени, эпизодически); что побуждает его заботиться о других; в каких действиях выражается эта забота.

– Как реагирует на успех и неудачи других (равнодушен, реагирует адекватно, реагирует неадекватно – завидует успеху другого, радуется его неудаче).

При обработке результатов серий особое внимание обращалось не только на правильность ответа ребенка, но и на его мотивировку. Данные наблюдения и эксперимента сопоставлялись. Делался вывод о сформированности социальных эмоций и их влияние на поведение детей разного возраста.

Все результаты данного опроса оценивали:

– если ребенок отвечал правильно и без подсказок – 5 баллов (высокий уровень),

– если ребенок отвечал не уверенно и требовались наводящие вопросы- 3 балла (средний уровень),

– ребенок не может ответить – 0 баллов (низкий уровень).

Результаты констатирующего эксперимента заносились в таблицы и отображались в рисунках.

Результаты первой методики «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей»:

1) Результаты первой серии отражены в таблице 1

Таблица 1



Понимание детьми эмоциональных состояний людей (1-я серия вопросов)

  1   2   3   4   5   6