страница1/7
Дата07.04.2018
Размер1.21 Mb.
ТипМетодическое пособие

В. З. Денискина Методы обучения математике учащихся начальных классов школ для слепых детей Методическое пособие


  1   2   3   4   5   6   7

ВСЕРОССИЙСКОЕ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ОБЩЕСТВО СЛЕПЫХ

В. З. Денискина


Методы обучения математике учащихся начальных классов школ для слепых детей

Методическое пособие



МОСКВА- 1988


В пособии рассматриваются различные методы обучения математике, которые описаны применительно к различным этапам усвоения знаний (изучение нового материала, закрепление и контроль), показана взаимосвязь методов обучения с другими сторонами учебного процесса.

Пособие адресовано учителям начальных классов школ для слепых детей. Оно также будет полезно преподавателям, обучающим слабовидящих младших школьников, а также студентам дефектологических факультетов педагогических институтов.

Рекомендовано Главным управлением школ Государственного комитета СССР по народному образованию

© Всероссийское общество слепых (ВОС), 1988


ВВЕДЕНИЕ


Важнейшей задачей школы для слепых на современном этапе ее развития является повышение качества обучения.

Проблема эта сложная и многоаспектная. В данном пособии внимание будет сосредоточено на методах обучения, как на одном из важнейших звеньев совершенствования процесса обучения.

Что же представляет собой метод обучения?

Метод обучения «предполагает прежде всего цель учителя и его деятельность имеющимися у него средствами... Под влиянием этой деятельности возникает и осуществляется процесс усвоения учеником изучаемого содержания, достигается намеченная цель, или результат, обучения. Этот результат служит критерием соответствия метода цели. Таким образом, любой метод обучения представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования... Иначе говоря, метод обучения предполагает непременное взаимодействие учителя и ученика, в ходе которого учитель организует деятельность ученика над объектом изучения, а в результате этой деятельности реализуется процесс учения, усвоения учеником содержания образования» [5, с. 187]. Существуют и другие определения метода обучения.

В современной дидактике и методиках учебных предметов существуют разные точки зрения на классификацию методов обучения (по источникам знаний, по дидактическим целям, по характеру познавательной деятельности учащихся и др.).

Следование в живом учебном процессе методам обучения, принадлежащим какой-то одной классификации, показывает, что такой подход сковывает творческие возможности учителя. Объясняется это тем, что методы обучения зависят от многих факторов. Они определяются целями и содержанием образования, уровнем развития педагогики и психологии, наличием различных средств обучения, многообразием ситуаций, возникающих в школьной практике и др. Каждый компонент, влияющий на методы обучения, развивается, совершенствуется и претерпевает со временем изменения.

На методы обучения аномальных детей накладывает отпечаток их сенсорный дефект, а также вторичные отклонения, которые вызваны этим дефектом. В частности, при обучении слепых детей

практически неприемлемо использование Широко применяемого в массовой школе метода демонстрации.

На выбор методов обучения слепых детей оказывает влияние и коррекционная направленность обучения, а также решение учителем задач социально-бытовой и социально-трудовой адаптации этой категории аномальных школьников.

Кроме того, методы обучения обусловлены спецификой учебного предмета, так как отражают его содержание и методологию. Так, в основе специальных умений, формируемых при обучении математике, лежит освоение методов этой науки в доступных учащимся объеме и форме.

Таким образом, многообразие подходов к классификации методов обучения отражает их объективную, реальную многосторонность. Построить неизменную классификацию методов обучения означало бы искусственно ограничить исключительно богатую в своих проявлениях учебно-педагогическую деятельность рамками какой-то схемы.

«Один из путей разрешения этой важнейшей для школьной практики проблемы,— пишет Ю. К Бабанский,— ...исходным своим моментом имеет предположение, согласно которому классификаций методов, как и самих методов обучения, может быть много; к тому же, их число, содержание и характер будут постоянно меняться в зависимости от развития общественно-исторических задач воспитания, обучения и образования в школе» [3, с. 15].

Такой подход в оценке методов обучения предполагает на каждом историческом этапе развития педагогики и школы (как массовой, так и специальной) правомерность существования ведущих методов.

На наш взгляд, при изложении методов обучения математике слепых младших школьников надо учитывать хотя бы три важных признака: основные дидактические задачи, источники знаний и характер умственной деятельности учащихся. Относительно последнего дадим разъяснения.

В умственной деятельности учащихся выделяются три вида характера: рецептивный, репродуктивный, продуктивный.

Рецептивный характер состоит в восприятии материала, предложенного ученику в готовом виде; репродуктивный связан с запоминанием полученных знаний или выработкой умений и выражается в воспроизведении знаний или учебных действий; продуктивный, или творческий, направлен на самостоятельное добывание знаний.

Такой подход, в котором учитываются не только цели и содержание обучения, но и характер деятельности учащихся, помогает учителю в едином учебном процессе органически сочетать задачи обучения, воспитания и развития школьников.

4

Для описания же методов обучения математике слепых младших школьников в качестве основополагающих нами были взяты различающиеся по своим дидактическим целям следующие этапы учебного процесса: изучение нового материала; совершенствование знаний, умений и навыков; контроль результатов обучения.


1. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ НОВОГО МАТЕРИАЛА


Новые знания могут передаваться учащимся различными методами. Наиболее распространенными являются следующие: сообщение новых знаний (рассказ), объяснение, беседа, работа с учебником, наблюдение, разбор иллюстраций (чертежей, рисунков), практическая и самостоятельная работа.

В начальном курсе математики есть такие знания (например, написание определенных знаков, математическая терминология: «слагаемое», «число», «фигура» и т. п.), которые не могут быть приобретены путем размышлений. В этом случае лучше самому учителю сообщить школьникам необходимый материал или рекомендовать прочитать его в учебнике и запомнить.

Введение такого материала, как правило, не может быть осуществлено иначе, как с использованием словесных методов. Причем соответствующие знания чаще всего должны сообщаться в готовом виде. Организация какой-либо поисковой работы, самостоятельного творческого поиска детей не только не помогает, но зачастую наносит прямой ущерб делу. Иногда учителю удается создать внешнюю видимость самостоятельности в «открытии» детьми того или иного принятого в математике символа, термина, но для развития учащихся это ничего не дает, а времени на уроке занимает много.

Отсюда следует вывод, что сообщение новых знаний в готовом виде предполагает рецептивную деятельность учащихся.

Математические термины, правила и другой материал, подлежащий запоминанию и удобный для ввода его методом сообщения, в учебниках математики, как правило, заключен в рамки. Это помогает учителю ориентироваться при организации соответствующей работы.

Новые знания учитель может передавать учащимся посредством рассказа.

В силу возрастных особенностей младших школьников (отвлекаемость, утомляемость и т. п.) на уроках математики рассказ не является предпочтительным методом ни на одном из этапов обучения. На уроках математики его целесообразно применять при изложении нового материала, но в тех случаях, когда новое излагается с опорой на имеющиеся знания и является как бы обобщением этих имеющихся знаний.

Например, переходя к нумерации многозначных чисел, учитель может использовать рассказ для разъяснения детям сущности десятичной системы счисления и ее особенностей. При этом он может использовать в доступной для учащихся форме необходимый исторический материал, подчеркнуть те положения, которые объясняют сущность десятичной системы счисления, причину ее всеобщности.

6

Подводя итоги накопившемуся у учащихся материалу по вопросу о метрической системе мер и о мерах времени, учитель в связном рассказе сообщает учащимся необходимые дополнительные сведения, которые дают детям более полное представление об этих системах мер в целом.



Еще пример. Учитель раздает детям схемы условия задачи с образцом записи решения, а сам подробно и связно излагает решение.

Вообще же монологическое (сплошное) изложение нового материала применяется в начальных классах очень редко и имеет следующее значение:

знакомит учащихся с правильной математической речью;

учит детей слушать и понимать математическую речь;

дает учащимся образец изложения;

содействует выработке у младших школьников навыка излагать материал без вопросов в виде связного рассказа.

Метод объяснения на уроках математики в начальной школе применяют чаще, чем рассказ.

При изучении нового материала метод объяснения используется на практике в двух вариантах. Один из них можно назвать повествовательным, другой — проблемным. Повествовательное изложение проходит без постановки вопросов, проблемное же, как правило, начинается с постановки вопроса.

В процессе объяснения учитель обращается с вопросами ко всем учащимся класса, чтобы заставить их самих подумать, высказать свои соображения и сделать вывод. Если учащиеся не могут ответить на вопросы, то учитель сам отвечает и дает дополнительные пояснения.

Метод объяснения нового материала так же, как и метод сообщения, основывается на рецептивной деятельности учащихся.

В отличие от метода сообщения новых знаний метод объяснения предполагает использование специального типа речи — рассуждения. Учитель не только вводит какое-либо новое понятие, правило, прием выполнения арифметического действия, объясняет зависимость между компонентами арифметического действия, но и обосновывает вводимое положение, приводя логические аргументы и примеры, раскрывая существующие связи и зависимости.

К методу объяснения целесообразно прибегать в тех случаях, когда материал для учащихся оказывается сложным или требует аргументации, которой учащиеся еще не овладели.

Объяснение применяется и при ознакомлении учащихся с новыми понятиями, словами и терминами. Например, изучая арифметические действия над целыми числами, учитель объясняет термины «слагаемое», «сумма», «уменьшаемое», «вычитаемое» и т. д.; также поступает он при ознакомлении с геометрическими терминами «периметр», «площадь фигуры», «квадратный сантиметр» и др.

7

Объяснение термина и новых слов необходимо сочетать с работой учащихся по рельефным рисункам, заранее заготовленным образцам записи, моделям, изображениям геометрических фигур и т. п.



Например, термин «квадратный сантиметр» лучше запечатлевается в памяти и у детей возникает адекватный термину образ, если этому объяснению сопутствует обследование иллюстрации учебника, модели 1 см2.

Сообщение ребенку материала в готовом виде без объяснения не является эффективным для умственного развития детей. Еще выдающийся ученый математик XIX века П. Л. Чебышев предлагал в начальной школе давать правила с такими доступными для младших школьников объяснениями, которые заменили бы им доказательства.

Второй вариант метода объяснения — проблемное изложение материала — стимулирует напряженную мыслительную деятельность учащихся, он исключает бездумное, механическое заучивание материала. Проблемное изложение предполагает такую организацию работы, в ходе которой учащиеся подводятся к путям правильного понимания и решения математических задач.

Логика учебного материала по математике создает объективную основу для организации путем постановки проблемы поисковой деятельности учащихся на уроках. Однако, чтобы ее стимулировать, важно не столько назвать задачу урока или поставить проблему, сколько обеспечить понимание того, почему возникла такая задача, вызвать интерес к ней и внутреннюю потребность найти ответ. Методика современного урока предполагает ясное направление всех действий учителя и учащихся с первых минут урока на решение определенной учебной проблемы.

Организуя учебный процесс с применением метода объяснения, учителю необходимо стремиться к тому, чтобы, исходя из индивидуальных особенностей учащихся своего класса, отобрать те формы и приемы реализации метода, которые максимально возбуждают мыслительную активность учащихся.

В качестве примера разберем три возможных варианта изложения приема умножения двузначного числа на однозначное. Пусть надо умножить число 14 на 3.

Первый вариант заключается в том, что учитель объясняет прием так, как дети должны его усвоить: «Надо представить число 14 в виде суммы разрядных слагаемых—10+4. Затем каждое слагаемое надо умножить на 3. 10 умножим на 3, получится 30. 4 умножим на 3, получится 12. Сложим эти произведения и получим ответ: 30+12 = 42».

8

Второй вариант состоит в том, что учитель в ходе изложения показывает учащимся, как не хватает их знаний для решения новой для них задачи: «Число 14 надо умножить на 3. Вы знаете таблицу умножения и умеете перемножать однозначные числа, а нам надо умножить двузначное число на однозначное. (Этого дети еще не знают.) Я вас сейчас научу это делать». Далее объяснение ведется, как в первом случае. При таком изложении дети ощущают противоречие между накопленными знаниями и новой задачей. Этот подход активизирует их познавательную деятельность.



Суть третьего варианта в том, что учитель ведет при детях поиск, ставит вопросы, ищет на них ответы: «Число 14 надо умножить на 3. Умеем мы двузначные числа умножать на однозначные? Нет. А однозначное на однозначное умеем: учили таблицу умножения этих чисел наизусть. Двузначные числа, оканчивающиеся нулем, мы тоже умеем умножать на однозначные числа и сумму однозначных чисел умеем умножать на однозначное число. Можно ли представить число 14 так, чтобы перемножать надо было только однозначные числа? Можно. 14 — это сумма чисел 9 и 5. Сумму чисел на число можем умножить по правилу: (14-3= (9 + + 5)-3 = 9-3 + 5-3 = 27+15 = 42. А если 14 представить в виде суммы разрядных слагаемых: 14 = 10 + 4? Эту сумму на 3 мы можем умножить: (10+4)-3=10-3+4-3 = 30+12 = 42. Второй способ удобнее, потому что всегда легко представить число в виде суммы разрядных слагаемых».

Третий вариант в работе со слепыми учащимися предпочтительнее, так как учит их анализировать. Это очень важно для незрячих, которым в повседневной жизни бывает необходимо обдумывать ситуации, не характерные для жизни зрячих.

Таким образом, один из аспектов эффективного применения метода объяснения состоит в сочетании изложения материала с постановкой перед учащимися вопросов (проблем), которые активизировали бы их самостоятельную мысль при восприятии объяснения учителя. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин «проблемное изложение» выделяют в отдельный метод. Однако «проблемное изложение» можно рассматривать как развитие метода изложения знаний учителем, происходящее под влиянием изменений общих учебно-воспитательных и коррекционных целей обучения.

В связи с вопросом о методах обучения математике в начальных классах рассмотрим два логических метода объяснения учебного материала, которые играют большую роль в преподавании этого предмета. Речь пойдет о методе индукции и методе дедукции.

При обучении математике сущность индукции заключается в следующем. Учитель предлагает учащимся несколько конкретных математических фактов, помогает разобрать их, сравнить, выделить общие признаки, а из рассмотрения отдельных частных случаев сделать общий вывод, сформулировать правило. Здесь умозаключение идет от частных фактов к общим выводам, т. е. индуктивно.

9

Этот способ в начальных Классах применяется часто, так как наиболее доступен младшим школьникам. Например, учитель предлагает детям сосчитать геометрические фигуры, изображенные на карточке (см. рис. 1).



Рис. 1.


У каждого ученика имеется такая карточка. Сначала предлагается положить ее так, чтобы срезанный угол находился справа внизу, и пересчитать фигуры слева направо («Пять кружков слева плюс три треугольника справа, получится 8 геометрических фигур».) Затем учитель просит повернуть карточку так, чтобы срезанный угол был слева вверху, и снова сосчитать слева направо количество фигур. Эти наблюдения целесообразно записать в виде двух примеров: 5 + 3 = 8, 3+5 = 8.

После устного или письменного решения еще нескольких примеров учащиеся, как правило, сами приходят к выводу о том, что от перестановки мест слагаемых сумма не изменяется. Точно также на ряде частных примеров дети убеждаются, например, в равенстве между собой всех прямых углов, противоположных сторон прямоугольника и т. п.

Примеры и задачи полезно подбирать так, чтобы разбор их приводил к обобщениям и выводам теоретического характера. Например, после решения нескольких примеров вида 5 + х = 8 проводится беседа, с помощью которой делается вывод о нахождении неизвестного слагаемого по сумме и другому слагаемому.

Поиск учащимися решения подобных примеров используется как средство накопления арифметических знаний.

Разбор примеров посредством метода индукции подводит учащихся к обобщению наблюдений, связанных с выполняемой работой (в нашем случае это правило нахождения неизвестного слагаемого).

10

Рассуждение методом дедукции состоит в том, что учитель сообщает учащимся общее положение или правило. Затем сущность этого правила применяется к частным случаям и конкретным примерам.



В начальной школе главное место принадлежит индуктивному методу познания. Однако там, где это возможно, необходимо знакомить учащихся с методом дедукции (конечно, без использования самого термина). Например, этим методом можно воспользоваться при объяснении переместительного свойства умножения

Анализ многочисленных уроков в младших классах позволяет сделать вывод, что чаще всего учителя применяют диалогическую форму изложения. Эта форма характерна и для такого распространенного метода обучения, как беседа. Указанный метод наиболее соответствует возрастным особенностям учащихся начальной школы. Объясняется это тем, что младшие школьники не могут долго слушать непрерывную речь учителя: они быстро утомляются и внимание их рассеивается. Тогда как форма вопрос—ответ оживляет преподавание. Кроме того, вопросы учителя заставляют учащихся думать, направляют их мысли в определенное русло, прививают навыки логического мышления.

В процессе урока учитель руководит работой всего класса и отдельных учащихся. С каждым новым вопросом он обращается ко всему классу в целом, а отвечает на вопрос тот ученик, которого назовет учитель. На дополнительный вопрос также направляется внимание всех учащихся.

При таком методе обучения возникают трудности, связанные с неодинаковой активностью детей. Чтобы привлечь к работе всех учащихся, необходимо заранее составить план беседы, а также наметить учащихся, которые будут отвечать на поставленные вопросы. Легкие вопросы позволят и слабоуспевающим детям принять участие в беседе, а это в свою очередь воспитывает у них уверенность в себе, желание разрешить и более трудные задачи Неверные ответы должны исправлять сами учащиеся. Такой подход не дает возможности расслабляться и отвлекаться детям, мобилизует их внимание. Учителю же следует руководить этой работой и давать объяснения только в тех случаях, когда никто из учащихся не смог дать верного ответа или когда беседа явно затянулась и дети устали.

Как уже отмечалось, метод беседы предполагает постановку вопросов в определенной системе. Это дает возможность через ответы учащихся последовательно развертывать тему беседы Естественно, что иногда учащиеся своими вопросами уводят учителя от темы беседы. В таких случаях следует объяснить детям, когда они смогут получить ответы на свои вопросы, и вернуться к беседе по теме урока.

11

В процессе работы со слепыми детьми чаще, чем со зрячими, могут возникать непредвиденные вопросы. Особенно часто это бывает при решении задач. В силу ограниченности запаса конкретных представлений дети часто не понимают отдельные слова, начинают выяснять их значение. Первое мешает представить сюжетную ситуацию задачи, а второе ведет к нарушению плана беседы, ее логики. Поэтому, подбирая задачи, учителю необходимо заранее подумать, какие слова могут оказаться для учащихся непонятными, и до анализа задачи провести необходимую коррекционную работу.



Например, при посещении уроков мы наблюдали, как в процессе анализа задач методом беседы со слепыми учащимися первого и второго годов обучения большие отступления от плана беседы вызвали следующие слова: «грядка», «кресло», «трамвай», «стог», «пруд», куча», «ларек», «питомник», «бригада», «юннаты», «поплавок», «стадион», «электропровод» и др.

При изложении нового материала (вычислительного приема, свойства натуральных чисел или геометрических фигур) беседа должна представлять такую систему вопросов, которая подводила бы учеников к более или менее самостоятельному выводу. Своими вопросами учитель должен ставить учащихся как бы в положение лица, делающего открытие, находящего ответ на поставленный им вопрос. В таких случаях принято добавлять к слову «беседа», еще и прилагательное «эвристическая».

В педагогической энциклопедии М. Н. Скаткин дает следующее определение: «Эвристическая беседа — вопросно-ответная форма обучения, при которой учитель не сообщает учащимся готовых знаний, а умело поставленными вопросами заставляет их самих, на основе имеющихся знаний, наблюдений, личного жизненного опыта подходить к новым понятиям, выводам и правилам» [10, с. 739—740]. Эвристическая беседа не требует от учащихся простого воспроизведения знаний. Она побуждает и направляет самостоятельную мысль учащихся, приводит их к самостоятельному решению доступных познавательных задач, намеченных учителем.

В эвристической беседе к верному выводу ведет учащихся учительское «почему?», т. е. установление причинно-следственных связей между данными и искомыми задачи, между компонентами арифметических действий, неравенств и т. п.

Эвристическая беседа — это наиболее распространенный на уроках математики метод формирования знаний, так как он соответствует содержанию программного материала и задачам развития мышления школьников. Кроме того, в ходе такой беседы создаются благоприятные условия для установления и коррекции недостатков представлений незрячих учащихся об изучаемых объектах и окружающем мире.

Эвристический метод при изучении математики часто сочетается с другими методами: самостоятельная и практическая работа учащихся, выполнение учащимися предметно-практических действий под руководством учителя.

12

Использование логических операций, например, анализа и сравнения, позволяет при использовании метода беседы обеспечить высокий уровень познавательной самостоятельности учащихся, способствовать их развитию и воспитанию. Поэтому целесообразно включать в беседу вопросы, выявляющие умение учащихся рассуждать и излагать свои мысли. К таким заданиям относятся и арифметические задачи.



В процессе обучения младших школьников решению задач в математике используют два метода рассуждений: анализ и синтез. При анализе рассуждение идет от неизвестного к известному, от искомого к данным, при синтезе же наоборот — от известного к неизвестному, от данных к искомому.

Овладев этими методами рассуждений, учащиеся самостоятельно находят обоснование своим ответам. Найденное методом анализа решение задачи потом излагается методом синтеза. Поэтому необходимо научить детей отличать основные этапы решения задачи (анализ условия, план решения, решение, проверка), которые были выдвинуты еще в XIX веке выдающимся методистом А. И. Гольденбергом.

Хороший эффект здесь дает именно метод беседы.

Беседа в первый год обучения в соответствии с возможностями детей часто строится через постановку вопросов, требующих лишь воспроизведения учащимися имеющихся знаний или приобретенных на предшествующих уроках. В такой беседе элементов творчества мало, но она мобилизует внимание детей, так как в любую минуту они должны быть готовыми вспомнить изученный ими ранее материал и воспроизвести его.

По мере овладения детьми навыками учения беседа организуется с постановкой так называемых наводящих вопросов, т. е. вопросов, которые непосредственно направляют учащихся на нужный путь в решении поставленной перед ними познавательной задачи. При таком подходе беседа выполняет уже не только контролирующие функции, но и обучающие.

Например, дети прочитали задачу, отдифференцировали и повторили ее условие и вопрос. (Для иллюстрации возьмем задачу из учебника математики: «Утром ушли в море 20 маленьких и 8 больших рыбачьих лодок. 6 лодок вернулось. Сколько лодок с рыбаками должно еще вернуться?».) Можно поставить вопросы так, что они помогут учащимся составить план решения задачи: «Что известно о рыбачьих лодках, которые ушли в море? (...) Как это сделать? (...) Что сказано в задаче о вернувшихся лодках? (...) Что мы узнали первым действием? (...) Можно ли теперь ответить на вопрос задачи? (...)» 1.

13

В данном случае учитель вел, направлял мысль учащихся. Такой формой построения беседы учителя пользуются часто. Однако надо помнить, что самостоятельности учащихся тут мало и по мере приобретения детьми навыков решения текстовых задач целесообразнее применять эвристическую беседу.



Так, если беседу по только что рассмотренной задаче построить эвристически, то вопросы нужно будет поставить, например, следующим образом: «В задаче спрашивается, сколько лодок с рыбаками должно еще вернуться. Подумайте, что нужно знать, чтобы ответить на вопрос задачи?» (Сколько лодок ушло и сколько вернулось.) Этих вопросов может быть достаточно, чтобы дети сами решили задачу. Для современного состояния методики преподавания в начальных классах характерно преимущественное использование именно таких эвристических бесед, но такая форма требует специальной подготовки учащихся.

Таким образом, метод беседы можно применять как с организацией репродуктивной деятельности учащихся, так и с привлечением их к активному участию в поиске путей решения поставленной проблемы или ее части. От класса к классу последней форме беседы можно и должно отдавать предпочтение.

В некоторых дидактических исследованиях эвристическая беседа отнесена к частично-поисковому или эвристическому методу и выделяется в качестве самостоятельного. На наш взгляд, существо дела от этого не меняется.

Другой пример. Программа по начальному курсу математики предусматривает обучение младших школьников решению неравенств. Решаются они подбором, но не наугад, а путем логических рассуждений. Обучение этому целесообразно осуществлять в ходе соответствующей беседы. Например, при проверке знаний учащиеся 2 класса не могли решить неравенства, одна из частей которых выражена буквой, а другая — натуральным числом.

Важность же этого материала диктуется тем, что введение элементов буквенной символики обеспечивает более высокий уровень изучаемых в начальной школе математических отношений

Рассмотрим один из примененных нами вариантов объяснения учащимся смысла неравенств, содержащих буквы. Учитель предложил учащимся поставить знак отношения между парами следующих чисел: 1...5; 2... 5; 3...5; 4... 5. Когда дети записали четыре соответствующих неравенства (1<5; 2<5; 3<5; 4<5), то он попросил их сделать вывод относительно зависимости между рассмотренными числами. Затем учитель подытожил все высказывания: «Числа 1, 2, 3, 4 меньше 5». Далее попросил учащихся записать это предложение с помощью знака отношения и какой-нибудь буквы латинского алфавита (были сделаны записи а<5, b<5, m<5 и т. д.) и обратил внимание детей на то, что с помощью буквы они записали вместо четырех неравенств одно.

14

Такой подход впоследствии обеспечивает более легкий переход к решению задач, обратных рассмотренной, т. е. к выработке у учащихся навыков решения простейших неравенств.



Использование слова при изучении нового материала в школах для слепых не ограничивается рассмотренными выше случаями.

Различные словесные пояснения необходимы в школах для слепых и при применении других методов обучения.

Так, слово учителя может выступать в виде инструкции к самостоятельным работам с раздаточным материалом.

В массовой школе дети действуют с раздаточным материалом по образцу, показываемому учителем у доски. При этом учитель для краткости объяснения использует указательные слова («здесь», «вот», «так») и соответствующие им жесты. Таким образом, в массовой школе дети могут иногда усвоить материал, только наблюдая за действиями учителя и слушая его пояснения.

В школе для слепых этот метод неприемлем. Учащиеся должны самостоятельно оперировать с дидактическим материалом, а действия, которые им нужно при этом выполнить, учителю' необходимо подробно проговаривать. В противном случае точность выполнения нужных действий невозможна.

Подробнее вопрос использования слова учителя при реализации методов, не относящихся к группе словесных, будет освещаться по мере описания самих методов.

Как уже отмечалось, учебник математики в школах для слепых имеет большое значение и может быть использован не только при обучении детей математическому письму, но и как источник самостоятельного получения новых знаний. Чем старше учащиеся, тем чаще может быть применен этот метод при ознакомлении с новым материалом.

При обучении незрячих учащихся формирование умений работать с учебником приобретает особенно большое значение, так как слепой ребенок, по сравнению с нормальновидящим, ограничен в получении информации. Поэтому особенно тщательно необходимо развивать у незрячих детей умения самостоятельно пополнять знания, используя при этом учебник. Кроме того, в случае пропусков школьных занятий по болезни детям приходится больше работать по учебнику самостоятельно при небольшой помощи учителя.

Успешное использование для этих целей рельефных иллюстраций учебника требует от учителя школы для слепых также специальной работы. Надо научить детей читать и понимать рельефные рисунки, чертежи, схемы, таблицы и другой графический материал. Тем более, что эта работа направлена на компенсацию слепоты и является вкладом в коррекцию представлений учащихся об окружающем.

15

Для того чтобы учебник стал в старших классах для слепого источником самостоятельного приобретения знаний, надо многое сделать уже в младших классах. Например, детей нужно учить отыскивать нужную страницу в учебнике, номер задачи, примера или задания другого вида, учить читать условие задания и понимать его, находить образец забытой записи и т. п. Поэтому работа по учебнику в младших классах должна проводиться сначала под руководством учителя.



Приучать младших школьников к пользованию учебником надо постепенно.

Так, уже в период овладения учащимися техникой чтения нужно привлекать их к чтению текстов задач. Вначале учитель сам должен показать пример чтения текста задачи, затем предложить детям прочитать его про себя, а потом — вызванному ученику. Затруднения учащихся надо замечать и оказывать помощь в их преодолении. Такие упражнения помогают научить детей осмысленно читать текст задачи. Чтобы учащиеся внимательно следили за текстом и не отвлекались во время чтения на другие предметы, практикуется чтение задачи по частям. Например, условие читает один ученик, а вопрос — другой.

Правила, выведенные учащимися под руководством учителя, сначала надо просить зачитывать вслух, а затем предлагать ученикам повторять их наизусть. Во втором и последующих классах целесообразно практиковать чтение учащимися правила про себя, а затем устное его воспроизведение. В случае слабого усвоения материала правило читается по учебнику вторично, разбирается соответствующий пример, а затем правило повторяется.

С целью выработки математического языка надо требовать от учащихся запоминания правил, формулировок свойств в форме, близкой к тексту учебника. Однако, заучивая правила, свойства, определения, ребенок должен уметь приложить свои знания к соответствующему примеру. Поэтому иногда надо возвращаться к воспроизведению объяснения и выводов соответствующих правил.

Специально остановимся на использовании иллюстраций учебника.

При рассмотрении (обследовании) какого-либо рисунка учителю надо давать необходимые словесные пояснения. Например: «Найдите левый верхний рисунок, проведите по контуру пальцами. Изображен человек...». Причем важно соблюдать целесообразное сочетание слова учителя и порядка обследования. План такой работы должен быть составлен заранее.

Наиболее эффективной здесь является такая форма работы, когда слово учителя руководит восприятием ученика, направляет его внимание путем применения системы наводящих вопросов, помогающих понять рисунок и осмыслить его суть. Причем в зависимости от новизны и сложности воспринимаемого учащимися рисунка руководство учителя должно принимать различные формы.

16

Например, изучая тему «Больше: меньше, столько же», беседу по рисунку с изображением машин можно построить так: «Найдите верхний левый рисунок. Что нарисовано на этой картинке? (Учащиеся затрудняются ответить.) Нарисовано то, с чем вы любите играть! Особенно мальчики! (Машина.) Что это за машина? Как она называется? (Продуктовая.) А что нарисовано правее? (Тоже продуктовая машина.) Теперь найдите левый нижний рисунок. Что здесь нарисовано? (Машина-бензовоз.) А рядом? (Тоже бензовоз.) Сколько всего нарисовано машин? (Четыре.) Сколько из них продуктовых? (Две.) А бензовозов? (Тоже две машины.) А как по-другому можно сказать про эти машины? (Продуктовых машин столько же, сколько бензовозов; бензовозов столько же, сколько продуктовых машин.) Можно ли сказать, что продуктовых машин больше (меньше), чем бензовозов? (Нет)».



Для иллюстрации примера 9:3= в книге нарисовано 9 банок по 3 банки в каждом ряду. С рельефным изображением банок учащиеся встречались при изучении предыдущих тем, поэтому учитель может провести беседу следующим образом: «Найдите левый верхний рисунок. Кто понял, что нарисовано здесь? (Как правило, учащиеся без труда узнают изображение банки с крышкой.) Что нарисовано правее? (Еще две банки.) Сколько же всего банок в верхнем ряду? (Три.) Опустите руки ниже. Что нарисовано под верхним рядом банок? (Еще три такие же банки.) А под вторым рядом? (Третий ряд из трех банок.)

Сосчитайте, сколько же всего банок нарисовано? (9.) По сколько банок в каждом ряду? (По три.) Внизу под рисунком найдите и прочитайте пример. (9:3 =.) Какую задачу можно составить, пользуясь рисунком и примером? (Было 9 банок, их поставили на полки по три банки на каждую. Сколько полок понадобилось?) Сосчитайте и скажите, сколько полок понадобилось. (Три.) Теперь запишите пример в тетрадь. (9:3 = 3.).

Другой пример. Для иллюстрации примера 12:3= в учебнике нарисовано 12 вишен по три ягодки на каждой ветке. С рельефным изображением ягод, в том числе вишен, учащиеся тоже уже встречались ранее. Однако работу по этому рисунку учителю пришлось провести несколько иначе. Вот выдержка из протокола экспериментального урока:

Учитель: Найдите левый верхний рисунок. Посмотрите, что там нарисовано?

Наташа Д.: Шарики.

Ира Л.: Лампочки.

Саша Д.: Три шарика на веревочках.

Игорь К.: Это не шары. Шары легкие, они летят вверх и тянут веревочку за собой. Здесь наоборот.

Учитель: Правильно, Игорь. Это не шары, но и не лампочки, ведь у каждого круга есть выемка.

Саша Д. (не дав договорить учителю): Значит, ягоды!

Дети: Ягоды, ягоды!

Наташа Д.: А это что за стрелка?

Учитель: Это веточка. Ребята, какие же это ягоды? На уроке труда мы с вами лепили такие ягоды из пластилина. Кто знает, как они называются?

Дети (хором): Это вишенки так растут.

Учитель: Значит, на левой верхней картинке нарисовано 3 вишни на одной веточке. Посмотрите, что нарисовано правее (правый верхний рисунок).

Дети: Еще веточка, на ней 3 вишни.

Учитель: Посмотрите левый и правый нижние рисунки. Что нарисовано?

Дети: Тоже ветки с вишнями.

Далее беседа велась аналогично тому, как это было описано в предыдущем случае.

Из приведенного примера видно, какие трудности при работе по описанной иллюстрации вызывает у слепых детей сходство рельефного начертания ягод, ламп, шаров. Поэтому задержаться на первой из четырех одинаковых веточек учителю было необходимо, чтобы, решая на наглядном материале новый вид примеров (все компоненты дети получили, опираясь на рисунок, путем счета), решить и небольшую коррекционную задачу, уточнить представления детей о ягодах вишни.

Третий пример. В учебнике для 2 класса есть следующая задача-вопрос: «Сколько ног у двух аистов и трех лягушек?». К этой задаче даны изображения одного аиста и одной лягушки. Такое задание учащиеся могли бы выполнить и самостоятельно. В данном случае трудности могут заключаться в том, что, как правило, слепые младшие школьники не имеют еще представления об аисте и не знакомы с его рельефным изображением, а следовательно, не могут определить по рисунку, сколько у него ног. Роль учителя в данном случае сводится только к разбору рельефных изображений аиста и лягушки. После этого учащиеся самостоятельно смогут решить поставленную задачу.

Как известно, одним из ведущих принципов в формировании научных знаний является принцип наглядности. Вопрос же наглядности при обучении слепых детей математике требует особого внимания.

Наглядность — источник формирования конкретных представлений, материальная основа образного мышления, первое радикальное средство, предупреждающее вербализм в обучении слепых детей.

Без чувственного познания предмета слово, обозначающее предмет, лишено основного свойства, которое характеризует его как сигнал сигналов. Примеров же неправильно сформированных представлений и понятий, к сожалению, можно найти много и в тифлопедагогической, и тифлопсихологической литературе, и в практике обучения математике.

Например, при изучении состояния знаний, умений и навыков слепых младших школьников мы встречали со случаями, когда дети, обнаружившие великолепное знание математической терминологии, не имели конкретных представлений об объектах, обозначаемых терминами.

Так, дети легко называли все виды углов (острый, прямой, тупой), хотя в соответствии с программой им достаточно было знать прямые и непрямые углы, и в то же время не могли ни один из углов изобразить, найти на окружающих предметах. У нормальновидящих детей в наших экспериментах таких несоответствий не было отмечено.

Метод демонстрации при использовании различных наглядных средств обучения неприемлем в школах для слепых в том виде, в каком он применяется в массовых школах.

Для объяснения учащимся какого-либо материала с помощью средств наглядности надо, чтобы каждый ребенок сам оперировал дидактическим материалом или имел для обследования изучаемый объект. Например, очень часто слепые младшие школьники могут приобретать полноценные знания со слов учителя только при непосредственном восприятии объектов изучения. Так, это целиком относится к изучению геометрических фигур.

Таким образом, только самостоятельное оперирование раздаточным материалом позволяет детям более детально «рассмотреть» и заметить свойства изучаемых геометрических фигур, дает возможность накопить конкретные представления об образовании натурального ряда чисел и их составе, понять смысл арифметических действий. Отсюда в школах для слепых наглядные методы обучения находят свое воплощение в предметно-практической деятельности учащихся с раздаточным материалом, в наблюдении, обследовании иллюстраций (см. выше).

Предметно-практическая деятельность с различным дидактическим материалом является одной из важных (особенно на первом году обучения) форм реализации в школах для слепых наглядных методов обучения.

Именно практическая деятельность является базой приобретения, накопления и совершенствования слепыми детьми конкретных представлений, без которых невозможен переход к оперированию абстрактными категориями математики.

Так, после решения методом предметно-практических действий простых текстовых задач, где учащимся приходится иллюстрировать слова «ушли», «улетели», «съели», «истратили» и т. п., дет] быстрее понимают суть действия вычитания.

Предметно-практическая деятельность широко применяется при обучении нормальновидящих детей. Однако в школах для слепых, в отличие от массовых, значение этого метода усиливаете ввиду невозможности использования демонстрационного метода, также ввиду ценности предметно-практической деятельности до коррекции и формирования познавательной деятельности незрячих младших школьников.

При организации работы с раздаточным материалом большая роль отводится приему словесной регуляции деятельности учащихся со стороны учителя. Методические аспекты организации предметно-практической деятельности учащихся с раздаточным материалом были подробно рассмотрены в пособии В. 3. Денискиной «Средства обучения в начальных классах школ слепых» (М.: Просвещение, 1986). Причем вопрос этот был изложен с учетом программных требований, возраста детей и применяемых средств обучения. Здесь же мы приводим только один пример, относящийся к использованию предметно-практической деятельности при формировании у детей первого года обучения представлений об образовании и составе числа четыре:

«Скажите, дети, с какими числами мы с вами уже познакомились? (С числами один, два, три.)

Отсчитайте все по три палочки. (Учитель следит за выполнением задания.) Положите палочки на фланелеграф. Теперь из своих коробочек возьмите одну палочку и присоедините (еще можно сказать добавьте, прибавьте) ее к трем палочкам, которые лежат на фланелеграфе. (Учитель следит за выполнением указанных действий.)

Теперь сосчитайте, сколько палочек лежит на фланелеграфе? (На фланелеграфе лежит четыре палочки.)

Как мы получили число четыре? (К трем палочкам прибавили еще одну.)

Было три палочки, добавили еще одну, стало четыре палочки. Какое из этих чисел предыдущее, а какое последующее? (Три — это предыдущее число по отношению к числу четыре, а четыре — последующее по отношению к числу три.)

Ребята, теперь возьмите все четыре палочки в руки. Петя, сколько у тебя палочек в правой руке? (Одна палочка.) А в левой? (Три палочки.)

У кого по-другому? (У меня наоборот: в правой руке три палочки, а в левой — одна... У меня в правой две палочки и в левой две палочки.)» и т. д.

В целях эффективного применения наглядных средств обучения учитель должен с первых же уроков обращать внимание на выработку у учащихся навыков оперирования раздаточным материалом, обследования предметов, геометрических фигур, опираясь при этом не только на активное осязание учащихся, но и на остаточное зрение.

Рассмотрим еще один наглядный метод обучения — наблюдение.

Если на умело подобранных фактах (близких к жизненному опыту и интересам учащихся) организовать наблюдения, сопоставления, самостоятельные выводы учащихся и проверку этих выводов, то младшим школьникам становятся доступными многие абстрактные понятия математики.

20

Для того чтобы применение метода наблюдения способствовало усвоению школьниками математических знаний, необходимо правильно его использовать, соблюдать определенные методические условия, требования. Главное — четко определить цель наблюдения, правильно выбрать объект наблюдения и организовать изучение его различных сторон: провести анализ, синтез, выявить связи.



Важно, чтобы ученик знал, что надо наблюдать, а не наблюдал все подряд, отличал существенное от несущественного. Так, при изучении геометрических фигур внимание учащихся должно быть направлено на форму предмета, а не на его назначение (материал, цвет).

Метод наблюдений можно применить при организации работы с таблицами. Например, наблюдая и анализируя данные таблиц, учащиеся постигают взаимосвязь между компонентами арифметических действий, взаимосвязь между различными величинами: время, скорость, расстояние; цена, количество, стоимость; длина сторон прямоугольника и его площадь и т. п.

Методическая подготовка учителя к организации работы учащихся с наглядными пособиями состоит:

в уточнении общепедагогических и частнометодических задач проводимой работы;

в выяснении условий работы;

в выборе соответствующей формы сочетания слова и средств наглядности;

в составлении плана проведения работы.

Перечислим требования, благодаря которым можно эффективно организовать фронтальную работу слепых учащихся с дидактическим материалом:



  1. Применяемые пособия должны быть одинаково расположены по отношению к каждому ученику.

  2. Учащиеся должны быть подготовлены к пониманию инструкций учителя.

  3. Все выполняемые с предметами действия должны учителем проговариваться, а соответствующие словесные указания продумываться заранее и подаваться в строгой последовательности.

  4. Нужно стремиться к тому, чтобы к каждому последующему этапу работы все учащиеся переходили одновременно. Для этого особенно внимательно учитель должен наблюдать за действиями учащихся, испытывающих трудности в оперировании дидактическим материалом, чтобы по мере необходимости оказывать им помощь.

В соответствии с методом практической работы учащиеся не только наблюдают объект, но и производят с ним практические действия.

21

Поэтому практические работы способствуют развитию наглядно-образного мышления школьников, лучшему усвоению математических знаний.



Для проведения практических работ на уроках математики в начальных классах школ для слепых детей учитель может использовать специальные математические и чертежные приборы и инструменты, прибор Брайля и другие учебно-наглядые пособия и технические средства. Все это необходимо для сознательного усвоения программного материала: понимания арифметических действий, решения задач, построения отрезков прямой, ломаных линий, многоугольников, окружностей, а также для проведения измерительных работ. Навыки, приобретенные в начальной школе, окажут действенную помощь в чтении и выполнении чертежей на уроках математики в старших классах.

Специальные приборы (математические, для рельефного рисования и черчения на пленке, Брайля) и учебные пособия позволяют предлагать слепым детям различные практические работы, предусмотренные программой по математике.

Тематика работ должна включать оперирование раздаточным материалом, обследование фигур и геометрических тел, измерение их сторон и ребер, сравнение и черчение отрезков и углов, составление задач по результатам измерения, конструирование фигур из палочек, на математическом приборе, вычисление периметра и площади и т. д. Эти работы в школах для слепых детей способствуют совершенствованию трудно формируемых практических умений учащихся, развивают и закрепляют навыки обследования объектов, умение самостоятельно пользоваться простейшими измерительными приборами, навыки ориентировки на плоскости и в пространстве, а в конечном счете обогащают чувственный опыт учащихся.

Метод практических работ находит широкое применение как наглядная основа при формировании у учащихся представлений об образовании чисел натурального ряда, их составе и свойствах, для иллюстрации простых арифметических задач, при выработке навыков пользования различными чертежно-измерительными инструментами, конструкторами и т. п.

Вообще специфика начального курса математики состоит и в том, чтобы кроме вычислительных умений сформировать у учащихся ряд практических умений.

Все виды практических работ в школах для слепых требуют от учителя (особенно на первых порах) тщательного руководства, предварительной подготовки учащихся к их выполнению, большой работы по предупреждению возможных ошибок или выработки неправильных навыков.

Незрячие учащиеся лишены возможности овладевать практическими операциями способом подражания действиям учителя. Поэтому формирование у слепых младших школьников практических умений требует специального подхода.

22

Соответствующая работа состоит из двух основных этапов:



  1. Обучение элементарным практическим действиям.

  2. Обучение действиям, состоящим из нескольких элементарных. Обучение элементарным практическим действиям

Способ формирования элементарных практических действий заключается в сочетании словесного описания действия с непосредственным его показом.

Все это важно для того, чтобы дети понимали, какие действия подразумеваются под теми или иными указаниями. Например, обучая детей ориентировке на плоскости, учитель говорит: «Положите кубик посредине фланелеграфа». Большинство детей верно представляют себе и находят середину фланелеграфа и могут выполнить задание. Как правило, к нескольким учащимся класса учителю необходимо подойти и, взяв их руки в свои, выполнить задание. При этом практическое действие должно сопровождаться соответствующими этому действию словами.

Точно также у слепых детей надо формировать и другие умения, связанные с ориентировкой на плоскости. В частности, научить соотносить слова с соответствующими действиями: «пропусти клетку», «опусти палец в клетку», «проведи пальцем по стороне треугольника (квадрата)», «отсчитай шесть палочек», «положи палочки слева (справа) на фланелеграфе» и т. п.

Обучение действиям, состоящим из нескольких элементарных

Научив детей самостоятельно выполнять элементарные практические действия, можно переходить к обучению более сложным действиям, состоящим из нескольких элементарных. Такое обучение должно строиться на алгоритмах, инструкциях, словесных указаниях. Сочетание словесных описаний с непосредственным показом необходимых действий на этом этапе обучения практическим действиям требуется уже только отдельным учащимся.

К таким действиям могут быть отнесены, например, следующие:

определение вида многоугольника по числу его элементов (углов, сторон, вершин);

наложение и приложение равных отрезков;

разностное сравнение различных протяженностей;

наложение равных геометрических фигур;

сравнение углов наложением;

измерение отрезков с помощью масштабной линейки;

построение геометрических фигур на пленке прибора для рельефного рисования и черчения «Школьник».

Так, обучение разностному сравнению протяженностей можно провести следующим образом. Учитель раздает дидактический материал и говорит: «У вас на столе имеются счетная палочка и карточка, на которую наклеена полоска из бархатной бумаги. Надо их сравнить по длине, то есть узнать, одинаковые они по длине или разные. Для этого приложите левый конец счетной палочки к левому концу бумажной полоски. Указательным пальцем левой руки два соединенных конца крепко держите, чтобы они не смещались.

23

Правой рукой в это время направьте счетную палочку вдоль полоски. Нащупайте правые концы счетной палочки и полоски. Конец счетной палочки совместился с концом полоски, то есть палочка не выступает (не торчит) за полоску и полоска не выступает за палочку. В таком случае говорят, что палочка и полоска равны по длине, одинаковые по длине. Вы наложили палочку на полоску и таким образом сравнили их по длине. Они оказались по длине одинаковые, равные».



По словесному описанию этой операцией овладевают учащиеся, у которых имеется остаточное зрение и развиты ручные умения, и те, которые овладели элементарными действиями и умеют координировать свои движения. Только отдельным учащимся надо будет помочь соединить слова и соответствующие действия. Такой подход облегчает работу учителя, компенсирует невозможность использования демонстрационного метода.

По мере овладения детьми практическими умениями необходимо с помощью условия задания, инструкции к его выполнению обеспечивать оптимальный уровень познавательной самостоятельности учащихся при проведении практических работ и направлять учащихся на понимание сущности изучаемого явления.

В качестве примера приведем выдержку из протокола урока, на котором учащиеся в ходе практической работы выявляли свойство противоположных (с этим термином они были знакомы) сторон прямоугольника: «Ребята, вы правильно назвали геометрические фигуры, которые лежат у вас на столах. Теперь я попрошу каждого согнуть свой прямоугольник пополам. Листы бумаги вы умеете сгибать. Теперь согните пополам прямоугольник. (Дети выполняют задание.) Сгибайте аккуратно! Что вы заметили? (Половинки равны.) Половинки любых предметов равны. Помните, как мы с вами делили пополам кружочки, квадратики, прямоугольники, яблоки, конфеты, кусочки хлеба? А еще что заметили? (Противоположные стороны равны.) У кого противоположные стороны прямоугольника оказались равны? Поднимите руки! (Все дети подняли руки.) Правильно, дети, противоположные стороны прямоугольника равны. А почему вы так думаете? (Потому что эти стороны совпали.) Правильно. А теперь пусть каждый поменяется прямоугольником со своим соседом. (Ой, это другой прямоугольник!.. У Тани прямоугольник больше, чем у меня...)

Прямоугольники разные по величине, но противоположные стороны у каждого из них оказались равными. Теперь эти прямоугольники нужно согнуть пополам, но по-другому. (Знаю, чтобы длинные стороны теперь наложились.) Правильно! Выполняйте!..»

В связи с употреблением термина «алгоритм» дадим некоторые пояснения. Алгоритм — это одно из важнейших понятий современной математики. Оно означает точное описание некоторого процесса, инструкцию по его выполнению.

24

Фраза «Здесь приведен алгоритм решения такой-то задачи (выполнения такого-то построения и т. п.)» означает: «Здесь указано, какие действия и в какой последовательности следует выполнить для решения этой задачи».



При первоначальном обучении какому-либо сложному действию надо использовать так называемую развернутую запись алгоритма. Слово «развернутая» выражает тот факт, что весь процесс разворачивается в виде словесно сформулированной последовательности отдельных элементарных шагов.

Например, после того, как дети овладеют такими практическими действиями, как сравнение отрезков методом наложения и построение отрезков на приборе Брайля по заданному числу клеток прибора, можно перейти к обучению вычерчиванию отрезков при помощи линейки, т. е. по заданному количеству сантиметров. Развернутая запись алгоритма этого действия может быть следующая:



  1. Фиксируем (отмечаем) начало отрезка (буква «р») в клетке прибора Брайля.

  2. Совмещаем правый конец линейки с началом отрезка.

  3. Удерживая правый конец линейки правой рукой у клетки, соответствующей началу отрезка, левой рукой направляем линейку так, чтобы она легла вдоль строки прибора, и одновременно указательным пальцем отсчитываем требуемое количество сантиметров.

  4. Указательным пальцем левой руки фиксируем конец искомого отрезка на линейке и сдвигаем его (палец) в клетку, находящуюся напротив найденного деления.

  5. Правой рукой убираем линейку и затем, взяв ею грифель, делаем засечку в клетке, в которой находится указательный палец левой руки.

  6. Правой рукой накалываем 2-ю и 5-ю точки в каждой клетке до начала отсчета, т. е. до клетки, в которой отмечено буквой «р» начало отрезка.

При изучении мер длины новые знания могут преподноситься детям во время практических работ вне школы. Например, полезно дать детям возможность пройти 1000 м (1 км), сосчитав при этом количество своих шагов и зафиксировав затраченное на это время. Такие задания помогают формировать у учащихся реальные представления не только о единицах измерения в 1 мм, 1 см, 1 дм и 1 м, но и о более абстрактных для учащихся мерах протяженности.

Организация проведения лабораторно-практических работ в зависимости от их содержания может быть неодинаковой. В одних случаях работа может быть проведена со всем классом, т. е. фронтально: все ученики выполняют одинаковые или близкие по трудности и степени самостоятельности работы (например, измеряют длину предметов, чертят отрезки, классифицируют геометрические фигуры).

25

В других случаях этого сделать не удается и учащихся класса лучше разделить на группы. Групповая форма организации лабораторно-практической работы целесообразна, например, при измерении периметров и площадей школьных помещений (одна группа детей измеряет площадь и периметр класса, а другая — коридора, пионерской комнаты, учительской), при определении емкости сосудов, взвешивании предметов.



В условиях школы для слепых групповая практическая работа только тогда достигает своей цели, когда она тщательно подготовлена и когда каждый ученик имеет вполне определенное и доступное для него задание. Иначе всю работу выполнит один инициативный ученик, имеющий остаточное зрение, а остальные, в лучшем случае, будут знать только на словах, в чем заключалась работа.

Например, при проведении работы по измерению длины и ширины класса с помощью демонстрационного метра детей можно разбить на 3—4 группы по 3 человека в каждой. В каждую группу необходимо включить хотя бы по одному ребенку с остаточным зрением. На этого ученика (ведущего) возлагается руководство своей группой. Два других ученика получают демонстрационные метры. Один из них прикладывает метр к плинтусу измеряемой стены так, чтобы начало метра упиралось в стену, смежную с измеряемой. Ведущий контролирует выполнение этого действия и помогает второму ученику приложить свой метр вплотную к метру первого ученика. Затем он помогает первому ученику обойти со своим метром второго и приложить свой метр вплотную к метру, который второй ученик в это время удерживает вдоль стены в неподвижном положении. Дети считают число полностью уложившихся метров. Работа продолжается до тех пор, пока дети не дойдут до противоположной стены.

Самостоятельная работа. Обучение младших школьников самостоятельному решению различных математических задач является одним из основных элементов обучения.

Советская школа всегда придавала большое значение формированию у учащихся навыков самостоятельной работы. Еще в 1932 г. Н. К. Крупская в журнале «Народный учитель» писала о возможности этого метода как для воспитания дисциплины, так и для самостоятельного углубления и приобретения знаний учащимися.

Самостоятельные работы при правильном и разнообразном их проведении способствуют повышению интереса учащихся к занятиям математикой.

Самостоятельные работы на этапе сообщения новых знаний, как правило, предусматривают поисковую деятельность учащихся. Для этого используются различные источники знаний и средства обучения. Учащиеся работают с книгой, с дидактическим материалом, с моделями геометрических фигур, изучают раздаточный материал (таблицы, схемы и т. п.).

26

Опыт показывает, что самостоятельную работу по учебнику целесообразнее всего организовать при ознакомлении с новым случаем выполнения арифметического действия, который является более сложным по сравнению с ранее изученным.



Например, по данному в учебнике образцу учащиеся самостоятельно могут разобрать способ сложения многозначных чисел. Этот новый для детей теоретический материал вполне доступен для самостоятельного изучения, так как они могут опираться при этом на знание приема сложения столбиком чисел в пределах тысячи и нумерации многозначных чисел.

Другой пример. После изучения сложения многозначных чисел с переходом через разряд в одном разряде учащимся можно предоставить возможность самостоятельно разобраться по учебнику в решении примеров на сложение с переходом через два-три разряда.

К применению метода самостоятельных работ при обучении математике слепых младших школьников надо добавить, что этот метод предполагает сочетание таких приемов, как инструктирование о задачах и порядке выполнения задания, о наиболее рациональных приемах деятельности самих учеников — приемах применения алгоритмов, решения определенных типов задач, составления плана и др.

Самостоятельные работы в целях приобретения детьми новых знаний можно применять только тогда, когда учащиеся к ним подготовлены. Поэтому на первом году обучения целесообразнее практиковать полусамостоятельные работы. Например, решение нового вида задачи (суть вычислительного приема) учитель разобрал со всем классом, а записать ее решение в тетрадь (выполнить задание, применяя изученный прием) предложил учащимся.

С приобретением навыков учебной работы, с формированием умения анализировать, сравнивать, обобщать и т. п. учащимся нужно давать такие задания, которые требуют от них самостоятельного поиска пути решения, рассмотрения различных возможных вариантов выполнения задания, отбора из них наиболее целесообразных и рациональных. Такие работы связаны с продуктивной деятельностью учащихся и более всего способствуют воспитанию у детей активности, умения самостоятельно применять и добывать знания. То же самое можно сказать и о применении остальных методов.

  1   2   3   4   5   6   7

Главная страница
Контакты

    Главная страница



В. З. Денискина Методы обучения математике учащихся начальных классов школ для слепых детей Методическое пособие