страница1/5
Дата26.08.2019
Размер0.85 Mb.

Социальные и гуманитарные предпосылки кризисных явлений в мировом и российском высшем образовании


  1   2   3   4   5


Социальные и гуманитарные предпосылки кризисных явлений в мировом и российском высшем образовании.

1

Кризис системы образования и воспитания, ставший характерной приметой современности, в полной мере затронул и Россию. Анализируя состояние отечественного образования, важно отметить, что в России кризис системы образования выражает общемировые тенденции, но имеет и свои особенности, являющиеся следствием социально-экономических и политических трансформаций. Система образования в значительной мере характеризуется формализацией и бюрократизацией, снижением авторитета знаний, девальвацией престижа интеллектуального труда и общей дегуманизацией образования. Кризис образования, по мнению многих специалистов, является не временным переходным этапом, а устойчивым состоянием системы образования. Проблема образования и воспитания должна рассматриваться в контексте глобальной проблемы человека.

Исследования высшего образования требуют междисциплинарного подхода, взаимодействия представителей многих дисциплин, включая социологов, политологов, психологов, экономистов и историков. Представители педагогических наук традиционно занимались исследованиями в области начального и среднего образования и лишь недавно начали проявлять интерес к высшему образованию. В силу своего междисциплинарного характера, а также недостаточных исследований, специализирующихся на проблемах высшего образования, последнее как область научных исследований не имеет устоявшейся собственной методологии и вынуждена заимствовать её из других научных дисциплин. В этом, по мнению ряда авторов, есть как положительные, так и отрицательные стороны. Это, в частности, затрудняет создание специализированных сообществ исследователей, ориентированных на изучение высшего образования. Ощущается недостаток финансирования исследований. Результаты большинства исследований в области высшего образования формально не публикуются в виде стандартных книг и журналов, и поэтому малодоступны, а в ряде случаев, (например, результаты исследований, проведённых Всемирным Банком) – засекречены. (6,7).

Однако, несмотря на все указанные трудности в последние годы наблюдается заметное расширение исследований высшего образования. Подобный факт обусловлен целым рядом причин.

Во-первых, расширением так называемых «институтских исследований». По мере расширения высших учебных заведений усложнилась их организационная структура, усилилась подотчётность перед органами государственной власти и общества. При этом у них естественно значительно возросли потребности в объёме информации о себе самих (тенденции приёма. Успеваемость студентов, данные о преподавателях и административном персонале и т.п.) Вузовские научно-исследовательские подразделения появились в тысячах высших учебных заведений во всём мире. В США, Англии, Канаде, Японии они в настоящее время имеются во всех крупных университетах.

Во-вторых, создание при университетах некоторых стран (пока немногочисленных) центров и департаментов по подготовке специалистов и исследователей в области высшего образования. В США около 100 университетов предлагают программы в области высшего образования.

В-третьих, рост потребности правительств в информации о научных исследованиях, необходимой для планирования высшего образования, распределения ресурсов. В некоторых странах созданы НИИ высшего образования, финансируемые из государственного бюджета.

В-четвёртых, проведение научных исследований университетскими ассоциациями (Совет школ последипломного обучения в США, Конференция ректоров, в учебных заведениях в Германии, Европейская ассоциация университетов, Международная ассоциация университетов и др.)

По мере развития центров и агентств, занимающихся проблемами управления, координации, политики в области высшего образования, появились специализированные периодические издания и создавались другие средства распространения знаний о развитии высшего образования. увеличилось издание книг, посвящённых высшему образованию.

Несмотря на то, что большинство стран Западной Европы входит в Европейский Союз и достигли высокого уровня интеграции в сфере экономики, науки, культуры, в социальной сфере, включая образование, было бы ошибкой рассматривать системы высшего образования этих стран как единое целое. Это связано с тем, что многие из них сохранили свои глубокие исторические корни, традиции, научные особенности, духовные ценности. Поэтому при их исследовании важно не стать на путь поиска одинакового, тождественного между ними, а стремиться оценить их различия (6,7).

Западные специалисты выделяют три этапа научных исследований в области высшего образования.

Первый – «этап роста». Шестидесятые годы характеризовались закреплением в политике высшего образования принципов социальной справедливости, широкого доступа к высшему образованию, и так называемой «плановой эйфорией». Особый акцент при этом делался на «производственные функции» высшего образования.

Второй период. Этот период известный немецкий исследователь высшего образования Тайхлер назвал периодом «потери грандиозных концепций» 1970-80 г. г. Правительства больше не могли и не хотели инвестировать в высшее образование. Выпускники испытывали трудности в поисках работы, особенно специалисты в области государственного управления, услуг, а также выпускники педагогических вузов.

Третий период начался в 80-е годы. Это этап поиска новых концепций развития высшего образования. Дидактика высшего образования не получила до сих пор импульса для развития в сильную учебную дисциплину, поскольку преподавательский состав вузов получает продвижение как правило по результатам научной деятельности т.е. подразумевается, что его педагогическая квалификация является самоочевидной. Без собственной области обучения кадров, исследования высшего образования в Западной Европе не в состоянии обеспечить себя необходимыми специалистами и продолжают набирать их из других дисциплин. К основным направлениям исследований в области высшего образования относятся следующие тематические разделы.



  1. Роль и функции высшего образования. Проблемы изменяющейся роли высшего образования в процессе перехода от элитной стадии к массовой. Социальные потребности и требования рынка труда являются ключевыми темами этой группы исследований. Роль дифференциации в системе массового или всеобщего высшего образования. Влияние различных альтернативных моделей образования. Влияние увеличения доли лиц с высшим образованием в совокупной рабочей силе. Возникает проблема разработки новых учебных планов и программ для новых профессий, адаптация к изменениям, происходящим в студенческих контингентах, соответствия выпускников требованиям рынка. Организация обратной связи между рынком труда и высшим образованием, уточнение функций и целей последипломного обучения.

  2. Характер знаний и учения. Темы исследований, входящих в эту группу, являются отражением рефлективного характера исследований высшего образования Западной Европы. В частности исследуются: - влияние политики в области высшего образования на преподавательский и научно-исследовательский персонал высших учебных заведений, его ценности и повседневную жизнь; - учебные дисциплины и их теоретическая роль; - педагогическая профессия и педагогическая карьера; - взаимосвязь между обучением и научными исследованиями в системе высшего образования; - взаимосвязь между общим и профессиональным образованием. В этой же группе могут исследоваться вопросы генерирования знаний в дисциплинарном и междисциплинарном контексте, вопросы интеграции знаний в обществе и вопросы научной политики.

  3. Механизмы координации между обществом и высшим образованием. По мере разрастания системы высшего образования происходит пересмотр его координационных механизмов. Сопоставляются различные формы правительственного вмешательства в дела высшей школы и их последствия. Исследуется возможность применения в области высшего образования рыночных механизмов. Возник вопрос о конкуренции, что она означает и какова её роль в системе высшего образования. Каким образом должен координироваться процесс разработки учебных планов и программ с теми, кто в них заинтересован, как должны быть организованы оценка и контроль качества. Не менее важным для исследования являются и вопросы о том, каковы роль преподавателей и научно-исследовательского персонала в процессе самоорганизации высшей школы, какими должна быть взаимоотношения между ними и административными органами вуза. Важнейшей темой для исследования должны стать стратегическое планирование и разработка разнообразных стратегий высшего образования. По мере того, как высшие учебные заведения всё больше сталкиваются с проблемами оценки и обеспечения качества образования. эти проблемы становятся неизбежными темами исследований. Всё большее значение приобретают такие проблемы как менеджмент, обеспечение выработки решений, набор персонала, подготовка и переподготовка менеджеров для высших учебных заведений (6,7).


2
На некоторые наиболее проблематичные точки высшего образования в современном обществе указывает известный теоретик постмодернизма З. Бауман (Индивидуализированное общество М., «Логос», 2002) (2). Он подчёркивает, что в современном обществе люди вынуждены как бы играть одновременно множество игр. Более того, в каждой из этих игр правила постоянно меняются. Наше время характеризуется разрушением рамок и ликвидацией образцов. Причём всех рамок и всех образцов без предварительного уведомления, наугад. В таких обстоятельствах обучение, дающее знания о том, как нарушать общепринятый порядок, как избавиться от привычек и предотвратить привыкание, как преобразовать отдельные части опыта в неведомые прежде образцы – приобретает высшую адаптивную ценность. Люди в эпоху постмодернизма должны уметь не столько находить скрытую логику в хаосе случайных событий, сколько без промедления уничтожать сохранившиеся в их сознании модели и срывать искусно оформленные картины. Жизнь всё более начинает принимать облик калейдоскопа. Жизненный успех и рациональность людей в эпоху постмодернизма зависит от скорости, с которой им удаётся избавиться от старых привычек, а не от скорости приобретения новых, подчёркивает З. Бауман. В такой ситуации становится уже неясно, кто выступает в качестве учителя, а кто действует как ученик, кому принадлежит знание, предназначенное для передачи, кто становится его реципиентом, а также кто решает, какие знания подлежат распространению и достойны усвоения. Со времён Просвещения образование воспринималось как строго структурированная система, в которой управляющие занимают чётко определённые позиции и обладают всей полнотой инициативы. Сегодня складывается во многом противоположная ситуация. З. Бауман убеждён в том, что ощущение кризиса, порождающее поиск нового самоопределения, а в идеальном случае и новой идентичности – мало связано с ошибками педагогов и теории образования. Мир, в котором вынуждены жить люди в эпоху постмодернизма с точки зрения классического модерна, просвещения – смесь патологий, либо признак развивающейся шизофрении. Нарастающая масса новых неконтролируемых явлений объявляется аномалиями и отклонениями.

З. Бауман останавливает своё внимание на кризисе университетского образования. Подобный акцент от оправдывает той ролью учредителя стандартов образования, которая была предписана университетам, закреплена за ними и до определённой степени выполнялась ими на протяжении современной истории. Поскольку современная цивилизация изначально была ориентирована на действия, на изменение прежнего порядка вещей, то в результате этого носители знания приближались к власть предержащим. Центральное место знания и его носителей обеспечивалось, с одной стороны, национально-государственной опорой на руководящие принципы и основополагающие ценности. С другой стороны, практикой культуры, предписывающей отдельным личностям строго определённые роли. В обоих случаях ключевую роль играли университеты, где создавались ценности, необходимые для социальной интеграции. Сегодня положение радикально изменилось. С одной стороны, современные национальные государства повсюду отказываются от большинства интегрирующих функций и передают их силам, которые уже не способны сами контролировать. К тому же они оставили на милость нескоординированных рыночных сил формирование культурных иерархий. В результате, на исключительное право наделять авторитетом людей, активно проявивших себя в поиске нового знания и его распространении, на право, которое ранее было даровано государством исключительно университетам, претендуют другие учреждения. репутации всё чаще приобретаются и теряются за пределами университетских стен, а роль научного университетского сообщества, суждения которого ранее имели важное общественное значение, снижается.

Но и этого удара по статусу и престижу университетов оказалось мало. Вслед за ним институты всех уровней обучения обнаруживают, что некогда бесспорное право определять критерии профессиональных навыков и компетентности быстро ускользают из их рук. В наше время, когда все: студенты, учителя, учителя учителей – имеют равный доступ к видеомагнитофонам, подключённым к Интернету, когда последние достижения научной мысли, должным образом переработанные, адаптированные к требованиям учебных программ, легкие для использования, продаются в каждом магазине компьютерных игр – кто осмелится утверждать, что претензия на обучение несведущих и помощь потерявшим ориентиры является его естественным правом? Именно открытие информационных каналов показало, насколько реальное влияние учителей опиралось на коллективно принадлежавшее им право осуществлять контроль над источниками знания.

Это также показало, в какой мере их авторитет зависел от права формулировать «логику обучения» - последовательность, в которой обрывки и фрагменты знания могут и должны быть предложены и усвоены. Когда эти исключительные права оказались разрегулированными, доступными всем, претензия академического сообщества на то, чтобы быть единственным прибежищем всех, кто привержен высшему знанию, становится всё более пустым звуком, заключает З. Бауман.

Но и это ещё не всё. Постоянная технологическая революция превращает обретенные знания и усвоенные привычки из блага в обузу. Навыки нередко теряют свою применимость и полезность быстрее, чем происходит их усвоение и подтверждение университетским дипломом. В таких условиях краткосрочная профессиональная подготовка, пройденная на рабочем месте, становится более привлекательной. Тем более, подчёркивает З. Бауман, что полноценное университетское образование не способно не только гарантировать, но даже обещать пожизненную карьеру. Возникает подозрение, отмечает З. Бауман, что если наплыв в университеты ещё не сократился достаточно резко, то это в значительной мере обусловлено их неожиданной ролью временного убежища в обществе, поражённом хронической безработицей. Университеты позволяют молодым людям на несколько лет отложить момент столкновения с жестокими реалиями рынка труда.

Всё, что сделали университеты в последние 500 лет, имело смысл либо при ориентации на вечность, либо в рамках доктрины прогресса (соответственно, либо в рамках религиозного спасения души, либо в рамках проекта Просвещения). Модерн развенчал идею вечности, а постмодерн – идею прогресса. Современное фрагментарное время враждебно представлениям об опыте, который как вино, облагораживается с годами, о навыках, которые как дом строятся этаж за этажом, о репутации, которая подобно денежным сбережениям накапливается годами и приносит всё большие проценты. Само право научных сообществ и их членов на высокий престиж и исключительное положение подтачивается на корню, констатирует З. Бауман. Одним из важнейших предметов гордости университетов эпохи модерна была предполагаемая связь между приобретением знаний и нравственным совершенствованием. Наука, как считалось, является наиболее мощным гуманизирующим фактором. Наряду с эстетическим вкусом и культурой она облагораживает человека и умиротворяет общество. После ужасов ХХ в. порождённых именно наукой, такая вера кажется смехотворной и преступно наивной. Знак равенства, традиционно ставившийся между знанием, нравственностью и благосостоянием решительно стёрт. Тем самым перестал существовать основной аргумент, подтверждающий претензии университетов на общественные фонды и высокое к себе уважение, заключает З. Бауман (2).


3
Современная эпоха заставила по-новому осмыслить научное знание. Наука Ренессанса и просвещения были делом немногочисленных избранных одиночек. Как правило ею занимались действительно незаурядные, энциклопедически образованные личности, которым к тому же посчастливилось заручиться поддержкой. В том числе и материальной, у сильных мира сего. Кроме того, наука ХУ111-Х1Х в. в. была прежде всего наукой естественной. Именно физика, механика, химия – стали образцами построения научного знания, своеобразными его эталонами. Сконцентрировавшись на объекте познания, они в силу указанных обстоятельств, могли не задумываться о его субъекте. Это был период счастливого детства классической науки, когда она была свободна от рефлексии творящих её субъектов. Эти субъекты выступали в роли как бы абсолютных, отождествляя себя с Единым Высшим Субъектом. Не случайно считается, что именно монотеистическая религия в действительности стимулировала бурный рост научного знания в Европе. Классические европейские учёные именно так и осмысляли свою деятельность – понять то, как Бог устроил этот мир. Но постепенно круг людей, занимающихся научными исследованиями расширялся. В конце концов, наука превратилась в достаточно рутинную технологию, в которой задействована масса анонимных участников. В результате вопрос о субъекте познания в науке, из чисто патетического перешёл в реальную практическую плоскость (13, 14).

Постмодернистская философия возникла в конце 70-х годов как антитеза духовной культуре, базирующейся на ценностях и идеалах просвещения, и выдвинула в качестве инструмента анализа понятие «языковой игры». Данное понятие было введено Л. Витгенштейном для того, чтобы подчеркнуть, что «говорить на языке – компонент деятельности или форма жизни». Постмодернистская философия выступает с критикой науки, которая обвиняется в обезличивании и отчуждении человека. разум не только утрачивает всякую универсальность, но превращается в характеристику лишь одной языковой игры, в некий симулякр, скрывающий подлинные мотивы и интересы. Языковые игры не соединимы друг с другом, подчиняются различным правилам – которые можно менять в ходе игры и которые не могут притязать даже на минимальную степень обще-значимости и общеобязательности. Тем самым осуществляется релятивизация не только научных суждений, но и этических оценок и норм – они превращаются в локальные сделки, которые не могут и не должны иметь объективного и обязательного значения. Т.е. в пределе нет никаких правил, принципов, законов. Всё решается здесь и сейчас между конкретными участниками сделки. Всё острее становится проблема осознания того, кто, в каких условиях и с какими целями получил данное знание и каков, следовательно, его статус. Наличие договоров в научных сообществах относительно того, что считать истиной нашло выражение в представлении о сменяющих друг друга парадигмах. Таким образом, при анализе научного знания, одной из важнейших проблем является реконструкция субъекта его получения. Деконструкция субъекта позволяет скомпрометировать конкретное знание, показать ограниченность его применения, ситуации, когда оно просто абсурдно (13,14).

Поскольку одним из стержней высшего образования всегда считалась трансляция научных знаний, всё сказанное выше имеет первоочередное значение для организации полноценного учебного процесса. Особенно выпукло данная проблематика выступает в сфере гуманитарного и социального знания. Трагикомизм современной кризисной ситуации в социальной науке продемонстрировал в одной из публикаций А.В. Юревич – директор Центра науковедения Института Истории естествознания и техники РАН (22).

Как указывает А. Юревич, научные статьи либо не издаются вообще, либо издаются достаточно быстро. Именно данное обстоятельство порождает представление о том, что статьи нужны для быстрого распространения научной информации. На самом же деле это большое заблуждение. Один из наиболее известных исследователей информационных процессов в науке Де Солла Прайс убедительно продемонстрировал, что почти половину статей, публикуемых в научных журналах, вообще никто не читает, кроме самого автора и редактора, а более или менее значительный круг читателей находит лишь один процент статей. Но если львиную долю научных статей вообще не читают, то возникает резонный вопрос: для кого они вообще публикуются и, вообще, для кого существуют научные журналы? Ответ очевиден, заключает А. Юревич: для авторов и редакторов. Научные журналы существуют для того, чтобы учёные могли публиковать в них свои статьи, а редакторы подрабатывать, исправляя в них грамматические ошибки. Вовлечённый в гонку публикаций, иронически продолжает А. Юревич, учёный должен решить, читать ему или … писать. Поскольку на то и другое у него просто не хватит времени. Следовательно, те, кто считается учёными – это, по определению люди, сделавшие выбор в пользу второго – т.е. решившие писать, а не читать. Читатели же вымываются из науки путём естественного отбора, поэтому основную часть научных статей никто не читает, ввиду физического отсутствия читателей, то есть учёных читающего типа. А один процент научных статей, которые всё-таки кто-то читает – следствие того, что вымывание читателей происходит не единовременно и прежде чем погибнуть в качестве учёных они всё же успевают что-то прочитать (22).

Здесь можно усмотреть парадокс. Большинство научных статей содержит ссылки на другие научные статьи, которые авторы вроде бы прочитали, а стало быть, они должны уметь не только писать, но и читать. Но это тоже заблуждение, зло иронизирует А. Юревич. Во-первых, многие учёные опираются в своих текстах лишь на ту литературу, которую прочитали в студенческие годы, когда ещё не были учёными, то есть людьми, вовлечёнными в гонку публикаций. Во-вторых, та литература, которая цитируется, или используется авторами статьи каким-либо иным образом, совсем не обязательно им прочитана. Существует приём так называемого вторичного использования, состоящий в том, что можно прочитать всего одну книгу, а потом цитировать описанные в ней работы. Есть аннотации. реферативные сборники и т. п. позволяющие узнавать содержание научных статей, не читая их, и, таким образом, переваривать за час до ста единиц научной продукции. Существуют и другие примеры, позволяющие авторам статей делать вид, что они перечитали большое количество научной литературы, которую на самом деле в глаза не видели. Содержание научной книги, саркастически отмечает А. Юревич, как и любое другое содержание большого значения не имеет. Во всяком случае, установлено, что содержание книг, то, о чём именно учёный пишет, никак не коррелирует с его продвижением по службе. Большим начальником может с равным успехом стать и изучающий крыс и стремящийся перевоспитать человечество. К тому же хорошо известно, что автора всегда понимают не так, как он сам того хочет, а написанное никогда не эквивалентно прочитанному. Именно этот факт лежит в основе современной герменевтики, да и вообще текст, некогда рождённый автором. В дальнейшем ведёт самостоятельное и независимое от него существование. Текст создан не для единственного адресата, а для сообщества читателей (если его никто не читает, это не изменяет ситуацию), которые понимают и интерпретируют его не так, как автор. Но и в процессе своего рождения текст достаточно автономен от автора, который хочет написать одно, а пишет совсем другое. А. Юревич приводит следующие примеры, позаимствованные им из научных статей.


Что пишется

Что имеется в виду

Давно известно, что

Хотя не оказалось возможным найти точные ответы на поставленные вопросы

Три образца были отобраны для детального изучения

Имеет большое теоретическое и практическое значение

Утверждается, представляется, считается что

Общепринято, что

Наиболее надёжными следует считать результаты, полученные Н.


Я не удосужился запастись точными ссылками

Эксперимент провалился, но я считаю, что, по крайней мере, смогу выжать из него публикацию

Результаты, полученные на других образцах, не дали никакой почвы для выводов и прогнозирования

Интересно для меня

Я считаю

Ещё двое отличных ребят думают также как я

Он был моим аспирантом


Признание обществом высокого качества научной работы наиболее непосредственно связано с присуждением учёных степеней. А. Юревич пишет, что каждый ребёнок знает: для того, чтобы сделать научную карьеру, надо защитить диссертацию, хотя не всякий взрослый понимает зачем в действительности это нужно. Бытует мнение. Что подобная традиция идёт с тех дано забытых времён, когда учёные степени в нашей стране уважались, за них платили приличные деньги. Например, в хрущёвские времена зарплата среднестатистического кандидата наук была в 3,5 раза, а доктора наук – в 5 раз выше средней зарплаты по стране. Теперь за учёные степени практически ничего не платят, но многие по-прежнему стремятся их получить. За последние годы защит не стало меньше, даже наоборот (21).

Этот парадокс, в самом деле, проще всего выдать за атавизм, списать на консервативность и приверженность архаичным традициям. Но дело не только в этом. Какие, например, традиции могут быть у свежеиспечённых бизнесменов, на долю которых приходится пятая часть защищающихся кандидатских диссертаций? Или у политиков, среди которых считается просто неприличным не иметь учёной степени, причём непременно докторской? Российская наука обогатилась такими докторами наук как В. Жириновский, Г. Зюганов, И. Рыбкин, В. Ресин и др. (21).

Философы различают, указывает А. Юревич, знание-для-себя и знание-для-других. По большому счёту, знание – ничто, если окружающие не ведают, что ты им обладаешь. А как дать им понять, что ты – светоч знания? Лучший способ – предъявить диплом кандидата или доктора наук. Человек, облачённый знанием-для-других, то есть дипломом – это уже совсем другой человек. Возьмём того же политика. Если он просто рассуждает на экономические или политические темы, это его очень уважаемое, но всё же личное мнение. Если же он делает это, будучи доктором или, на худой конец кандидатом экономических, политических или социологических наук, его личное мнение автоматически превращается в суждение эксперта. Ведь эксперт – это человек, высказывающий своё мнение (как правило за деньги и немалые) от имени науки. Поэтому учёные степени, хотя и не дают, как прежде прямых дивидендов, но приносят дивиденды косвенные – и политикам, и бизнесменам, и многим другим.

Процедура подготовки и защиты диссертации, эпатирует читателя А. Юревич – это путь к банкету, и все её промежуточные этапы куда менее существенны. Если вы сподобились написать либо позаимствовать у кого-то уже готовый и лучше неопубликованный текст, этим дело не заканчивается. Вам придётся подготовить ещё один, состоящий из многочисленных справок о том, где и когда вы родились, где учились, чем занимались и т.п. Что же касается текста, то есть того, что вы представляете в качестве самой диссертации, то он большого значения не имеет. Правда, в ряде наук существует не очень удобный для соискателей ритуал: прежде чем написать текст, надо провести какое-нибудь исследование. То есть сходить на какое-нибудь предприятие, например, в школу, на завод или в коммерческую фирму, задать работающим там несколько вопросов – всё равно каких, а затем подсчитать корреляции между их ответами с одной стороны и. скажем, их полом, возрастом, образованием, любимым занятием их бабушек и т. п. – с другой. При этом важно не то, какие вопросы и кому задаются, а то, чтобы этих людей было побольше и, главное, чтобы правильно были подсчитаны коэффициенты корреляции.

Если вы не знаете, что такое коэффициенты корреляции, и вообще относитесь к той многочисленной категории гуманитариев, которая умеет писать, но не считать, вам лучше подготовить не эмпирическую, а теоретическую работу. В большинстве гуманитарных наук существуют два вида теоретических работ. В первом случае автор, последовательно опровергнув все теории, существующие в его области, строит свою собственную теорию (или обещает её построить), демонстрируя, что в его науке все поголовно дураки, кроме него. Во втором – автор собственной теории не выдвигает, а развивает теорию своего начальника, друга или просто уважаемого учёного, показывая, что все остальные – дураки. Второй вариант предпочтительнее, подчёркивает А. Юревич, поскольку, строя свою собственную теорию, автор вынужден доказывать, что дураки все, включая и его начальника, а это может помешать не только защите, но и карьере. История свидетельствует, что научные воззрения учёных почти всегда совпадают с воззрениями их начальников, что можно сформулировать как один из фундаментальных науковедческих законов (21).


  1   2   3   4   5

Главная страница
Контакты

    Главная страница



Социальные и гуманитарные предпосылки кризисных явлений в мировом и российском высшем образовании