Скачать 106.27 Kb.
Дата12.12.2017
Размер106.27 Kb.
ТипУрок

Система работы учителя «Личностно ориентированное обучение на уроках русского языка и литературы»



Система работы учителя

« Личностно - ориентированное обучение на уроках русского языка и литературы»

Учитель высшей категории Синельникова С.Н.

Личностно-ориентированная модель образования имеет целью всестороннее развитие личности школьника, то есть комплексное и равномерное развитие интеллектуального, эмоционально-волевого, ценностно-мотивационного компонентов личности.

Цель – развивать ребенка, а это значит, и обучать его, и воспитывать, и оказывать ему своевременную психолого-педагогическую поддержку.

Изучив работы ученых, методистов: Афанасьевой Н.А. “Личностный подход в обучении”, Лукьяновой М.И. “Теоретико-методологические основы организации личностно ориентированного урока”; познакомившись с концепцией личностно ориентированного образования Якиманской И.С., Шогана В.В., я разработала свою систему индивидуальной работы с учащимися на уроках русского языка и литературы.

Главным вопросом для меня является: “Как работать на уроке со всем классом и одновременно с каждым учащимся?” В этом состоит основное противоречие традиционной школы, связанное с групповой формой организации обучения и индивидуальным характером усвоения знаний.

Разрешить это противоречие может принцип дифференцированного подхода к обучению, осуществляемый на индивидуальном уровне, когда сам учащийся исходя из своих особенностей, возможностей и потребностей определяет личную “траекторию” своего развития.

Исходя из этого, мною поставлены следующие задачи:

1.Формирование у учащихся системы научных знаний и освоение ими способов человеческой деятельности на основе актуализации их субъектного опыта;

2.Оказание помощи учащимся в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа учебной деятельности, раскрытии и развитии индивидуальных познавательных процессов и интересов;

3.Содействие ребенку в формировании положительной Я-концепции, развитии творческих способностей, овладении умениями и навыками самопознания и самостроительства.

От меня требуется не только признание за каждым учеником своеобразия его личности, но и пересмотр ряда профессиональных позиций.

Я продумываю не только, какой материал будет сообщён на уроке, но и какие содержательные характеристики по поводу этого материала возложены в субъективном опыте учащихся. Надо обсуждать детские версии не в жёстко - оценочной ситуации (правильно - неправильно), а в равноправном диалоге (обобщить, поддержать). В этих условиях ученики будут стремиться быть «услышанными», станут высказываться по затронутой теме, предлагать, не боясь ошибиться, свои варианты её содержательного обсуждения. Мне нужно быть готовой к тому, чтобы инициировать учащихся к такому разговору. Обсуждая их на уроке, я формирую «коллективное» знание как результат «окультуривания» индивидуальных «семантик», а не просто добиваюсь от класса воспроизведения готовых образцов, подготовленных им для усвоения.

Уроки русского языка и литературы призваны развивать индивидуальные способности учащихся в овладении навыками грамотного письма, культуры речи, в воспитании ученика как вдумчивого читателя.

В основе личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека, его развития не как коллективного субъекта, но прежде всего как индивида. Необходимо помочь личности познать себя, самоопределиться и самореализоваться. Ученье есть не прямая производная от обучения, а самостоятельный, индивидуальный, личностно-значимый, а потому очень действенный источник развития.

В своей работе использую обобщающие таблицы по различным разделам орфографии:

- Слитное и раздельное написание не словами.

- Правописание н и нн.

- Чередующиеся гласные в корне слова.

- Правописание о и е после шипящих.

- Правописание разделительных ь и ъ знаков и др.

Так, при изучении в 7 классе темы «Слитное и раздельное написание не с наречиями на –о и –е» мы составляем обобщающую таблицу «Правописание не с разными частями речи». К этому времени учащиеся уже знакомы с правилами написания не и с существительными, и с прилагательными, и с глаголами, и с причастиями, и с деепричастиями. Поэтому дети принимают самое активное участие в составлении таблицы. Сначала на уроке вспоминаем соответствующие правила, находим закономерности, общие черты. Затем сильным учащимся предлагается самостоятельно составить таблицу, сильные работают, а слабые в это время выполняют тренировочные упражнения. После этого обсуждаются составленные детьми таблицы. Затем они сравниваются с вывешенной на доске таблицей.

Таблицы и схемы, которыми я пользуюсь, носят обобщающий и, по возможности, алгоритмизированный характер. Алгоритм облегчает выработку орфографического навыка, особенно медлительными учащимися с неустойчивым вниманием, так как позволяет при выполнении упражнения осуществлять определенные «шаги», способствующие осознанному овладению навыком.

Во время работы над правилом предлагаю детям сначала прочитать его самостоятельно, затем читаем вслух. Если это возможно, составляем схему правила. После того, как учащиеся усвоили орфографическое правило, овладели алгоритмом, требуется большая, кропотливая работа по отработке навыка, доведению его до автоматизма. При этом учитываю индивидуальные особенности каждого ученика. В начале урока провожу орфографическую разминку. Учащиеся должны вставить в записанные на доске слова буквы, объяснить их написание. Потом вставленные буквы стираются, а дети записывают слова в тетрадь. Возможны варианты:

- слова закрываются, дети записывают их под диктовку, затем проверяют по записи на доске;

- слабые учащиеся получают карточки со словами, им необходимо просто списать слова, обозначая орфограммы;

- в записанных словах назвать все орфограммы.

Практикую также работу в парах, когда сильный учащийся выступает в роли консультанта и помощника. Эффективной считаю также работу групп, которые получают дифференцированные задания повышенной сложности; слабые отрабатывают навык путем выполнения тренировочных упражнений под руководством учителя, так как им требуется больше времени для овладения навыком. В этом случае использую карточки с дифференцированными заданиями.

Дифференцированный подход осуществляю и при организации зачетов. Класс делится на группы, которые получают задания различной трудности. Такой подход создает атмосферу сотрудничества учителя и учеников, атмосферу доброжелательного отношения. В результате каждый ученик справляется с заданием, оно ему по силам.

Учащихся, которые больше других интересуются предметом, привлекаю в качестве консультантов на зачетах, в работе с отстающими. Готовлю с ними отдельные этапы урока, которые они затем проводят самостоятельно. Такая работа является хорошим стимулом не только для самого учащегося, но и для его одноклассников, которые тоже хотят выступить в роли учителя.

Особого внимания требуют также учащиеся, которым с трудом дается овладение навыками грамотного письма. Это дети с кратковременной памятью, неустойчивым вниманием, с трудом воспринимающие письменную речь. Терпение учителя, более простые упражнения позволяют если не повысить их грамотность, то не вызвать отвращение к предмету, к школе.

Современные ИКТ позволяют наиболее эффективно использовать демонстрации на уроках как русского языка, так и литературы. Учащиеся с удовольствием сами готовят презентации, слайды к урокам.



Так на открытом уроке русского языка в 11 классе по теме «Знаки препинания в сложном предложении» учащиеся сами приготовили слайдовые презентации и выступали на равных с учителем на протяжении всего урока.

На уроках литературы развиваются не только ум, речь, но и чувства. Личностно-ориентированный подход подразумевает обращение к личному опыту учащихся. В своей работе стараюсь учитывать уровень развития эмоциональной сферы учащихся.

Научить детей жалеть, негодовать, радоваться, сопереживать, открыть им богатый, разнообразный мир человеческих переживаний через художественное слово – вот одна из самых трудных задач.

На мой взгляд, огромную воспитательную силу имеет само художественное слово, сам язык великих мастеров. Поэтому большое внимание уделяю выразительному чтению. Работу начинаю с 5 класса. Сначала многие дети стесняются выражать свои чувства при помощи выразительного чтения. Необходимо их раскрепостить. Помогает игра: разыгрываем репетиции в театре, съемку телепередач, экзамен в театральное училище. В игре дети чувствуют себя раскованно, они охотно повторяют интонации, предлагают свой вариант прочтения. Развитию навыков выразительного чтения способствует и чтение по ролям.

Работа над выразительным чтением позволяет мне выявить одаренных детей, помочь учащимся почувствовать красоту и силу воздействия русского языка. В организации семинарских занятий обязательно стараюсь учитывать интересы и склонности учащихся, их уровень подготовленности. Сильные учащиеся готовят доклады и выступают с ними; другие дети выступают в качестве содокладчиков. Слабые учащиеся во время прослушивания сообщений готовят вопросы докладчику, составляют план или сами готовят небольшое сообщение по указанной учителем литературе.

Далеко не все старшеклассники в силу субъективных причин читают всю программную литературу. Я разрешаю таким учащимся прочитать произведение в сокращении или ознакомиться с содержанием выборочно, перелистывая толстый роман. Важные для понимания идейного содержания сцены мы все равно анализируем в классе, я даю их прочитать дома. Я убеждена, что такое знакомство с произведением, хотя и не может заменить наслаждения от общения с мастером слова, но лучше, чем полное незнание содержания. Мне важно видеть на уроке спокойных и уверенных собеседников, которые в меру своих способностей и развития принимают участие в работе.

В своей работе стараюсь создавать и поддерживать на уроке атмосферу доброжелательности и делового сотрудничества. В результате учащиеся откровенны в своих ответах и сочинениях, на уроках активно работают. Изучая литературное произведение, использую любую возможность обратиться к личностному опыту ребёнка, стараюсь вовлечь его в размышление не только над литературоведческими проблемами, но и общечеловеческими.

Так, после изучения произведений Л.Н. Толстого в 10 классе, даю задание написать сочинение на тему «Лев Толстой и наше время». Что же изменилось в нашей жизни по истечении столетнего времени? Изменились ли идеалы женщины в наше время?

Читаем написанные работы в классе, разумеется, с разрешения автора. Благодаря им ребята знакомятся с мировоззренческими установками друг друга, на уроке получается живой, заинтересованный разговор. Многие важные выводы делаю для себя и я.

Приведу другой пример. Изучаем роман И.А. Гончарова «Обломов» в 10 классе. Обсуждаем, каков идеал жизни Обломова, каков идеал жизни Штольца. Возникает естественная ситуация обсуждения идеалов современного человека. Задаю вопрос: «А каков ваш идеал жизни?» Разбудить душу ученика, его способность сочувствовать, сопереживать, заставить задуматься о своем предназначении в жизни – вот формула успеха.

Часто мы работаем на уроках в малых группах и парах. Дети учатся слушать других, находить компромисс, выдвигать и обосновывать свою точку зрения. В группах обсуждаем темы прочитанных книг, сопоставляя иллюстрации и тексты, выявляем закономерности в правилах по русскому языку. «Что объединяет слова, написанные на доске?», «По какому принципу они сгруппированы?» Пусть даже эти открытия незначительны, но они сделаны самими детьми, а то, что обдумано, добыто самостоятельно, обретает особую ценность.

Важно, чтобы урок не был оторван от проблем современности, от личных проблем учеников. На каждом уроке стараюсь выбрать такие темы, которые были бы актуальны для ребёнка. После изученных произведений даю не «измученные годами» темы сочинений, а темы, которые актуальны в наше время: «Что такое счастье в моем понимании?», «А как бы я поступил на месте того или иного героя?», «Тема добра и милосердия в наше время» и др.

Большинство из нас больше запоминают не то, чему нас учат, а то, как нас учат. Важно, не какой объём знаний ребёнок получил на уроке, а то, КАК он его получил. Одно дело, если эти знания вбиты ценой стресса, если ребёнок сидел на уроке и боялся посмотреть на учителя, потому что у них конфликт или потому что его не признают в классе. И совсем другое, если он учился с удовольствием, если, кроме знаний, он получил положительный эмоциональный заряд. Психологический климат урока - это необходимый элемент личностно-ориентированной технологии.

Работая над темой “Личностно ориентированное обучение на уроках русского языка и литературы как средство формирования языковой личности школьника”, я пришла к выводу, что технология личностно- ориентированного обучения – во-первых, радикально меняет взгляд на уже известные технологии, во-вторых, актуализирует технологии, которым не придавалось должного значения. В данном случае речь идет о технологии обучения без насилия, технологии диалогового и рефлексивного обучения.

Опыт имеет практическую значимость и актуален при реализации такой цели, как формирование у учащихся системы научных знаний и освоение ими способов человеческой деятельности на основе актуализации их субъектного опыта.

По результатам учебного года не имею отстающих, дети знают, что пробелы в знаниях они могут ликвидировать в любое время, при необходимости обращаются за консультацией в нерабочее время (после уроков), приходят на дополнительные уроки.

Результативность системы личностно ориентированного обучения характеризуется 100% успеваемостью и хорошим качеством знаний учащихся.

Мои ученики неоднократно являлись победителями районных и областных конкурсов творческих работ, предметных олимпиад.

Работая индивидуально, я смогу помочь учащимся в их развитии. Личностно ориентированное обучение позволит усовершенствовать знания, умения, навыки каждого ученика, уменьшить отставание, углубить и расширить знания учащихся исходя из их интересов и индивидуальных особенностей. А создание на уроке благоприятных психолого-педагогических условий обеспечит активное стимулирование у учащихся самоценной образовательной деятельности на основе самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями.



Библиографический список

1.Афанасьева Н. Личностный подход в обучении /Н. Афанасьева // Школьный психолог. Пр. к “П.С.”. – 2001. – № 32.

2. Гибитова В.Ф. Схемы при обучении орфографии. РЯШ №1, 1991 г.

3. Горбатов Д.С. Новый вид орфографического контроля. РЯШ №2, 1993 г.

4. Зотов. Организация современного урока. 1996 г.

5. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. Москва

«Просвещение», 1992 г.

6. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и

использование. Под ред. Е.Н. Степанова, Москва, 2004.

7.Лукьянова М.И. Теоретико–методологические основы организации личностно ориентированного урока. Завуч. –2006. – № 2.

8.Степанов Е. Личностно ориентированный подход в педагогической деятельности. Воспитание школьников. – 2003. – № 2.

9. Сущность личностно-ориентированного подхода в обучении с точки зрения современных личностно-ориентированных образовательных концепций // Вестник ЧГПУ. – Челябинск, 2009. - №2. – С. 40-52.


10. Психолого-педагогические условия проектирования личностно-ориентированного урока литературы в основной школе // Образование и саморазвитие. - Казань, 2008. - №3(9) - С. 213-219.
11. Психолого-педагогические предпосылки появления и развития личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании // Вестник БГУ. – Улан - Удэ, 2009. - №1. – С. 22-27.
12.Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования/И.С. Якиманская. – М.: Сентябрь, 2000. 10.Якиманская И. Личностно ориентированная школа: критерии и процедуры анализа и оценки ее деятельности. Директор школы. – 2003. – № 6.

Главная страница
Контакты

    Главная страница



Система работы учителя «Личностно ориентированное обучение на уроках русского языка и литературы»

Скачать 106.27 Kb.