Скачать 289.67 Kb.
Дата14.04.2019
Размер289.67 Kb.

Школьные факторы риска как причина трудностей обучения



М.М.Безруких,

д-р биол. наук, проф., академик РАО,



директор Института возрастной физиологии РАО

Школьные факторы риска

как причина трудностей обучения

В социальном, личностном и функциональном развитии ребенка существуют факторы риска, которые могут стать причиной возникновения разных школь­ных проблем. Однако парадокс: социальная, психологическая и функциональ­ная «незрелость» ребенка при благоприятных условиях обучения может и не привести к трудностям. И наоборот, в неблагоприятных условиях обучения даже у вполне «зрелого ребенка» могут возникнуть серьезные школьные проблемы.

Какими же должны быть условия обучения, чтобы школа не была «зоной риска», создающей или усугубляющей проблемы ребенка? Для начала следует разобраться в реалиях современной школы, в организации учебного процес­са, условиях обучения, сопоставить их с особенностями организации познава­тельной деятельности детей на разных этапах развития.

Дети проводят в школе большую часть активной жизни в течение 10-11 лет. Доказано, что 70% времени бодрствования ребенка отведено на учебные за­нятия и пребывание в школе. Значительная интенсификация учебного процес­са, использование новых форм и технологий обучения, более раннее начало систематических занятий привели к росту числа детей со школьными пробле­мами, не способных без особого напряжения адаптироваться к учебным нагрузкам. По данным Института возрастной физиологии РАО, трудности в обу­чении отмечаются у 15-40% школьников.



Факторы, влияющие на возникновение школьных трудностей

В качестве причин возникновения школьных трудностей выделяют две группы факторов: экзогенные (внешние) и эндогенные (внутренние).

К экзогенным факторам принято относить социокультурные условия, в которых растет и развивается ребенок, экологические, внешнесредовые и педагогические факторы, или школьные факторы риска.

К эндогенным факторам, как правило, относят: генетические влияния, на­рушения в раннем периоде развития, состояние здоровья, уровень функцио­нального развития, мозговые дисфункции, степень зрелости структурно-функ­циональных систем мозга и сформированности высших психических функций.

В ряде случаев выделяются т. н. «смешанные» факторы, сочетающие влия­ние и внешних, и внутренних факторов.


Это полезно знать

К числу школьных факторов риска относятся:

стрессовая тактика педагогических воздействий;

интенсификация учебного процесса;

несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям детей;

нерациональная организация образовательного процесса.

Данные факторы расположены в порядке, который показывает силу (значимость) влияния каждого фактора, его значение в возникновении школьных проблем.
Неблагоприятные социальные, экономические и экологические условия жизни изменить сложно, это длительный процесс, не подвластный ни учителю, ни родителям. В свою очередь, школьные факторы риска можно изменить, снять или хотя бы снизить их неблагоприятное влияние.

Сила действия школьных факторов риска чрезвычайно высока по ряду причин.



Во-первых, действует весь комплекс пе­дагогических факторов (и если в каком-то классе или в какой-то школе удается исклю­чить один из них, ситуация практически не меняется).

Во-вторых, даже при минимальном воз­действии каждого из этих факторов они действуют комплексно на организм детей в период интенсивного роста и развития, наиболее чувствительный к любым небла­гоприятным воздействиям.

В-третьих, комплекс отрицательных пе­дагогических факторов действует непре­рывно и длительно.

Изменяя условия школьной жизни, можно действовать во благо и во вред ребенку. Можно повысить его работоспособность, сделать труд эффективным и увлекательным, а можно довести учащегося до предельного утомления за несколько минут, создав стрессовую ситуацию, и получить неудовлетвори­тельные результаты.

Учитывая особенности ребенка, педагог действительно может создать либо благоприятные условия обучения, либо такие, которые ухудшат его состояние и приведут к школьным проблемам. Важно отметить, что сам ребенок не мо­жет исключить эти влияния, скрыться от них, прекратить их действие (разве только сбежать с уроков и не идти в школу).
Опасность влияния школьных факторов риска уси­ливается и тем, что их воздействие на рост, развитие и состояние здоровья детей проявляется не сразу, а аккумулируется (накапливается) в течение несколь­ких лет. Кроме того, микросимптоматика этих нару­шений не привлекает внимания педагогов и родите­лей до тех пор, пока они не переходят в выраженную патологию.
Доказано, что воздействие на организм человека любого неблагоприятного факто­ра усиливается, если он осознает это влия­ние как неизбежное, неуправляемое, неиз­менное. Это утверждение применимо и к школьникам.

При анализе причин школьных трудно­стей в педагогической литературе рассматриваются в основном те, которые связаны с самим ребенком, его развитием, состоянием, сформированностью функций, здоровьем и т. п. Как это ни странно, но именно эндогенные причины в той или иной мере привлекают внимание педагогов и родителей. Гораздо меньшее внимание руководители системы образования, педагоги и родители уделяют особенностям организации учебного процесса. В то же время учебный про­цесс, при котором не соблюдаются основные принципы его эффективной организации, способен вызвать не менее серьезные школьные трудности даже у очень способных и подготовленных к школе детей.


Понятие «школьные трудности»

Под школьными трудностями понимается весь комплекс школьных проблем, которые возникают у ребенка при систематическом обучении и приводят к выраженному функциональному напряжению, отклонени­ям в состоянии здоровья, нарушению социально-психологической адап­тации и снижению успешности обучения. Необходимо отметить, что сниже­ние успешности обучения (неуспеваемость) возникает не сразу. Как правило, ребенок старается преодолеть проблемы ценой физиологического и психоло­гического напряжения, и только тогда, когда это не удается или напряжение становится чрезмерным, ребенок сдается.

Термин «школьные трудности» близок к англо­язычному learning difficulties или немецкоязычному legastenia. И в том и в другом случае имеются в виду комплексные (разного рода) трудности обучения детей в массовой школе. Широко распространен­ный термин learning disabilities (учебная неспособ­ность) следует, на наш взгляд, относить к выражен­ным нарушениям функционального развития и к грубым (выраженным) нарушениям формирования учебных действий и навыков. Такие дети, как пра­вило, не учатся в массовой школе.
Следует разделять понятия «школьные трудности» и «неуспеваемость». Трудности обучения у многих детей не приводят к не­успеваемости, наоборот, высокая успевае­мость, особенно в первый год обучения, мо­жет достигаться огромным напряжением и нередко ценой здоровья.

Снижение эффективности обучения, не­успеваемость - это, как правило, результат школьных трудностей, вовремя не выявлен­ных, не скомпенсированных. При этом кор­рекция либо не проводилась вообще, либо проводилась неправильно. Резуль­тат невнимания к школьным трудностям - нарушение состояния здоровья, особенно нервно-психической сферы. Это связано с тем, что школьные про­блемы сопровождаются постоянным ощущением неудач, эмоциональным и функциональным напряжением, повышенной тревожностью, страхами уни­жения и наказания и т. п. Однако в практике школы неуспеваемость часто рас­сматривается не как результат действия школьных факторов риска, а как не­способность ребенка к обучению при недостаточном старании, лени и т. п.



Пример

У первоклассника - выраженное нарушение письма (буквы неровные, разнонаклонные, нарушена конфигурация, соотношение элементов, отмечается зер­кальное выполнение некоторых букв (причем домашние работы, как правило, выполнены лучше, чем классные), диктанты этот ребенок практически не может писать, есть ошибки).



Этот пример в качестве задачи для выбора коррекционных мер был предло­жен группе учителей начальных классов и школьных психологов. Подавляющее большинство педагогов в качестве основной меры ликвидации трудностей предложили усиленную тренировку, упражнения, «может же, когда хочет» (до­машние работы выполнены лучше). Психологи были солидарны - повысить мотивацию, «чтобы старался». Никто не обратил внимания на характер на­рушений (нарушение конфигурации, зеркальное письмо), свидетельствующих о явных проблемах зрительно-пространственного восприятия, требующих специальной коррекции. Никто не поинтересовался индивидуальным темпом деятельности ребенка и общим темпом работы на уроке. Учитель, рабо­тающий с детьми в этом классе, считала, что все дети должны работать «быстро, четко, по команде». Быстрый темп деятельности на уроке (непо­сильный для этого ребенка) был главной причиной, из-за которой ухудшалось качество классных работ и практически невозможен был любой диктант. Несформированность зрительно-пространственного восприятия, медлен­ный темп, помноженный на тревожность от ожидаемой неудачи, всегда дава­ли неудовлетворительный результат. Ситуация осложнялась и такой незначительной, на первый взгляд, причиной - ребенок неправильно держал ручку. Это сковывало движения, а в сочетании с трудностями зрительно-простран­ственного восприятия приводило к резкому ухудшению качества письма и бы­строму утомлению.

Итак, нарушение письма в этом случае - следствие комплекса причин, связан­ных как с функциональной незрелостью ребенка, так и с организацией учебно­го процесса. На начальном этапе обучения эти трудности еще не означают «неуспеваемость», но при отсутствии адекватной помощи они в нее перера­стут (в нарушение почерка, письма и письменной речи).

Виды трудностей обучения детей

В последнее время педагогу все чаще приходится сталкиваться с «диагно­зами», которые ставят ребенку со школьными проблемами психологи, невро­логи и другие специалисты. Поэтому мы считаем необходимым разъяснить некоторые из наиболее часто встречающихся терминов и «диагнозов».

Для обозначения трудностей обучения письму, чаще всего это касается по­черка, используется термин «дисграфия» (dysgraphia) (нарушение письма), для обозначения комплексных нарушений письма (письменной речи) и чтения - термин «дислексия» (dyslexia), для обозначения специфических трудностей счета (математики) - термин «дискалькулия» (dyscalculia) (нарушения счета). Однако (и это обязательно должен знать педагог) ни один из этих «диагнозов» не может быть поставлен на самых начальных этапах обучения, т. к. эти терми­ны обозначают нарушение процесса письма, чтения, счета. На начальном этапе обучения можно говорить лишь о трудностях формирования навыков письма, чтения, счета. Нередко к термину, обозначающему нарушение, добавляется и термин, обозначающий ведущую причину подобного нарушения, например, «зрительная дислексия» (visual dyslexia), т. е. нарушение чтения, ведущей причиной которого является несформированность зрительного и зрительно-пространственного восприятия, зрительной памяти. А термин «речевая дис­лексия» (verbal dyslexia) используется в том случае, когда ведущей причиной трудностей обучения письму и чтению является нарушение или несформи­рованность речевых функций. Однако в этих терминах много неопределенности, они не дают представления ни о причинах, ни о характере трудностей, а самое главное - такие «диагнозы» не означают неспособность ребенка успешно учиться. Кроме того, «диагноз» не снимает с учителя ответственности за успешность обучения, но требует от него учета индивидуальных особенно­стей ребенка и создания определенных условий организации учебного про­цесса.

Негативное влияние на ребенка стрессовой тактики педагогических воздействий

Наиболее значимым из педагогических факторов риска является стрессо­вая тактика педагогических воздействий.

Специальные исследования Института возрастной физиологии РАО пока­зывают, что микрострессы (которые по силе своего суммарного негативного влияния не уступают серьезным конфликтам) действуют практически ежеми­нутно. На обычном уроке в начальной школе педагог успевает сделать от 8 до 19 замечаний, а реплики типа: «Ты опять не успел выполнить задание» (медли­тельному ребенку), «Ну что это за почерк», «Не стараешься», «Больше не буду проверять такие работы» (ребенку с расстройством психического здоровья или леворукому) - обычны и типичны. В такой системе «педагогических поще­чин» педагоги (и родители) не видят «ничего особенного» т. к. и на более се­рьезные конфликты взрослые порой не обращают внимания.

Постоянный страх очередного унижения, упреки в несостоятельности - еще один источник стресса. Следует учитывать, что этот страх усиливается не столь­ко от реальной несостоятельности ребенка, сколько от осознания того, что из­бежать конфликтной ситуации, избавиться от нее у ребенка нет никакой воз­можности. Поэтому легко представить себе силу негативного воздействия таких ситуаций. Результаты наших исследований свидетельствуют, что в клас­сах с авторитарным, жестким, недоброжелательным педагогом текущая забо­леваемость в 3 раза выше, а число вновь возникающих неврологических рас­стройств в 1,5-2 раза больше, чем в классах со спокойным, внимательным и доброжелательным педагогом (при прочих равных условиях обучения).

Однако ведущим стрессовым фактором в школе является ограничение времени в процессе деятельности. Физиологам хорошо известен негативный эффект ситуации ограничения времени в процессе любой деятельности. Дока­зано, что это сильнейший стрессовый фактор, и именно в ситуации ограниче­ния времени, постоянного «цейтнота» школьник живет в течение 10-11 лет школьного обучения. «Не успеваю» - так оценивают основную проблему в шко­ле почти 70% учеников начальных классов. Ограничение времени неизбежно приводит к снижению качества учебной работы, неудачам, заставляя ребенка испытывать собственную несостоятельность, недовольство взрослых и т. п.

Данные исследований формирования навыков письма и чтения, проводи­мых в течение многих лет в Институте возрастной физиологии РАО, доказали, что несвоевременное форсирование темпа письма и чтения не только не спо­собствует формированию этих базисных навыков, а, наоборот, тормозит про­цесс и нарушает психофизиологическую структуру навыков.

Еще один фактор риска, приводящий к резкому снижению работоспособ­ности, выраженному переутомлению и комплексу школьных проблем, - это интенсификация учебного процесса. Причем интенсификация идет различ­ными путями. Первый - наиболее явный (открытый) - увеличение количества учебных часов (уроков, внеурочных заня­тий, факультативов и т. п.). Фактическая учебная школьная нагрузка (по данным Института возрастной физиологии РАО, Научного центра охраны здоровья детей и подростков РАМН и ряда региональных институтов), особенно в лицеях и гимна­зиях, в классах с углубленным изучением ряда предметов, составляет в начальной школе в среднем 6,2-6,7 ч в день, в основ­ной школе - 7,2-8,3 ч в день и в средней школе - 8,6-9,2 ч в день. Вместе с при­готовлением домашних заданий рабочий день современного школьника составляет 9-10 ч в начальной школе. Увеличение учебной нагрузки неизбежно нарушает режим, ведет к резкому сокращению сна, отдыха. У детей чаще отмечаются нервно-психические нарушения, утомляемость, сопровождаемая иммунными и гормо­нальными дисфункциями, низкая сопро­тивляемость организма и другие наруше­ния здоровья. Среди учащихся этих школ в 1,5-2 раза больше, чем в массовой школе (хотя и в массовой школе далеко не все благополучно), детей со сниженным функциональным резервом, дефи­цитом массы тела, патологией органов зрения, хронической патологией.

Порой школьные проблемы у детей в таких классах не видны ни учителю, ни родителям, т. к. обычно в первом полугодии дети (которых активно готови­ли к школе) без труда справляются со всеми учебными нагрузками (у них хоро­ший запас знаний и умений, которыми овладевает первоклассник). Но уже к се­редине учебного года (к декабрю) или к февралю появляются жалобы учителя: «отвлекается», «не старается», «может лучше». Родители «принимают меры» -увеличивают домашнюю учебную нагрузку, которая составляет 2,5-3 ч. Несмот­ря на увеличение нагрузки около 80% детей снижают успешность обучения, не выдерживая высокой интенсивности, у части из них появляются неврозоподобные расстройства - беспокойный сон, страхи, повышенная возбудимость (или вялость), нередко возникают навязчивые движения - подергивания мышц лица, непроизвольные подергивания плечами. Интенсивная нагрузка и требо­вание быстро читать очень часто приводят к нарушению темпа речи, а иногда к заиканию. Резко ухудшается почерк, появляются «глупые» ошибки («правила знает, а пишет с ошибками»).

Есть второй (скрытый) вариант интенсификации учебного процесса - ре­альное уменьшение количества учебных часов при сохранении или увеличении объема учебного материала. Резкое сокращение количества часов неиз­бежно приводит к интенсификации учебного процесса, увеличению объема домашних заданий, утомлению и переутомлению.

Высокая интенсивность учебного труда не позволяет варьировать обуче­ние, учитывать индивидуальные особенности ребенка, оставить резерв для организации щадящего режима, необходимого для детей с отклонениями в со­стоянии здоровья (их более 80%). Число таких детей за годы обучения неук­лонно растет. По данным Института возрастной физиологии РАО, за период обучения в школе у детей в 5 раз возрастает частота нарушений зрения и осан­ки, в 4 - психоневрологических отклонений, в 3 - патологий органов пище­варения, т. е. уже имеющиеся отклонения в состоянии здоровья углубляются, усиливаются, становятся хроническими и комплексными. Причем отмечается высокая зависимость роста отклонений в состоянии здоровья от объема и ин­тенсивности учебной нагрузки.

Микросимптоматика переутомления может быть четко не выражена, зама­скирована, а такие его проявления, как раздражительность, плохой сон, плак­сивость, неустойчивость внимания, низкий уровень работоспособности, часто принимаются за лень, нежелание учиться, отсутствие старательности. Повы­шенная чувствительность организма школьников к интеллектуальным, физи­ческим и эмоциональным перегрузкам в сочетании со стрессовой тактикой педагога, несоответствием методик и технологий обучения создают идеаль­ные условия для возникновения школьных трудностей и развития нервно-психических заболеваний.

Стресс ограничения времени, который мы выделили как наиболее значи­мый в ухудшении состояния здоровья и развитии школьных трудностей, мо­жет быть связан не только с увеличением объема и интенсивности учебных нагрузок, но и с несоответствием методики и технологии обучения.


Это полезно знать

Использование в качестве критерия успешности формирования навыка чтения скоростных характе­ристик, превышающих 80-90 слов в минуту, проти­воречит психофизиологическим закономерностям восприятия информации.

При чтении со скоростью свыше 80-90 слов в ми­нуту часть информации просто не воспринимается. Кроме этого, артикуляционные движения, произво­димые со столь высокой скоростью, ведут к значи­тельному мышечному утомлению, а для некоторых детей они просто невыполнимы.

«Испытание секундомером» приводит к школь­ным трудностям:

нарушению процессов письма - нарушению по­черка;

ошибкам - пропускам, заменам, перестановкам, связанным с осложнением звуко-буквенного ана­лиза просто из-за недостатка времени;

нарушению процессов чтения - пропускам, пере­становкам, «угадыванию», непониманию смысла прочитанного.



Несоответствие методики и технологии обучения - ведущий фактор ри­ска, приводящий к возникновению и развитию школьных трудностей.

«Скоростные» критерии успешности обучения письму и чтению ничем не обоснованы, требование одинаковой скорости письма (тем более высокой ско­рости) не соответствует возрастным возможностям детей. Каждый ребенок (особенно на начальном этапе обучения) имеет свой темп письма, определяе­мый не только скоростью механических передвижений руки, но и другими про­цессами - переводом фонемы в графему, выделением зрительного образа бук­вы, программированием предстоящего действия - определения точки начала движения, траектории движения и т. п. Ни один из этих процессов на начальном этапе не автоматизирован, а скорость каждого действия в этом сложном про­цессе различна и зависит от многих причин. Письмо на начальном этапе обу­чения должно быть медленным, иначе оно не может быть качественным.

Ярким примером такого несоответствия может служить использующаяся в начальной школе методика обучения безотрывному письму. Эта методика не учитывает ни функциональную незрелость мышц, ни незаконченные про­цессы формирования кисти и фаланг пальцев, ни несовершенство нервно-мышечной регуляции графических движений. Безотрывное письмо создает сильное напряжение и быстрое утомление мышц руки, длинных мышц спины, заставляя ребенка нарушать позу. Эта методика нарушает психофизиологиче­скую структуру письма, требует от ребенка выполнения биомеханически не­целесообразных движений, что искажает почерк. При безотрывном письме искусственно (из-за задержки дыхания) возникает гипоксия, ухудшается функ­циональное состояние организма. Результат такого несоответствия - не только плохой почерк, неэффективное и длительное формирование навыка письма, но и чрезмерное функциональное и эмоциональное напряжение, повышение тревожности. Есть и более серьезные случаи, когда строгое требование безот­рывного письма заканчивалось писчим спазмом, тяжелым нервным заболева­нием. А значит, несоответствие методик и технологий может не только создать школьные трудности, но и привести к разрушению здоровья.
Пример

В начальной школе педагоги часто используют такой вариант учебной игры: «Я тебе мяч - ты мне слово (букву, цифру)». Мяч бросается одному (не успел пой­мать мяч и ничего не ответил), другому (успел поймать мяч, но ошибся с от­ветом), третьему и т. п. Причем, по мнению многих учителей, которых мы спрашивали, они используют подобного рода игру как разрядку, своеобразную физкультурную минутку («чтобы отдохнуть»). Но вдумаемся: разве это от­дых, разрядка, разгрузка? Это два сложных задания, т. к. нужно одновременно выполнить два действия (поймать мяч и решить интеллектуальную задачу). Физиологические исследования показали, что выполнение подобной задачи со­пряжено с очень сильным функциональным напряжением, а значит, из-за невер­ной методики повышается утомительность урока, снижается работоспо­собность учащихся. Можно привести много таких примеров, более значимых. Но даже эти, на первый взгляд, «мелочи» создают проблемы обучения, неизбеж­но снижают его эффективность.

Особенно остро проблема адекватности методик и технологий формиро­вания физиологической зрелости стоит в начале обучения. Многие используе­мые в педагогической практике инновации, новые методики и технологии обучения нуждаются в физиолого-гигиенической экспертизе, которая позво­лила бы оценить возможность их использования в школе.

Чтобы оценить, рационально ли организован образовательный процесс в начальной школе, нужно:

• учесть общий объем учебной нагрузки (школьной и домашней). В сред­нем он составляет в 1 -м классе 5,8 ч в день, во 2-м - около 6 ч, в 3-м и 4-м - больше 6 ч;

• оценить правильность составления расписания, которое должно учиты­вать дневную и недельную динамику работоспособности;

• определить, достаточна ли двигательная активность детей в течение дня, недели.


Работоспособность как интегральный показатель функционального состояния ребенка

Адекватность нагрузки и эффективность организации образовательного процесса прежде всего отражаются на работоспособности детей.

Работоспособность является интегральным показателем функционального состояния организма, его изменений и в конечном итоге отражает рациональ­ность и эффективность организации учебного процесса, его соответствие воз­можностям ребенка. Динамика работоспособности позволяет увидеть, какой «ценой» достигается тот или иной педагогический результат.
Уровень работоспособности зависит от многих факторов:

• физиологических (функциональная зрелость орга­низма, функциональное состояние здоровья и т. п.);

• психологических {самочувствие, эмоциональное состояние, мотивация и т. п.);

• внешнесредовых (условия организации деятель­ности, время дня, года и т. п.).

Работоспособность как интегральная ха­рактеристика функционального состояния отражает его изменения в течение урока, учебного дня, недели, года. Знание законо­мерностей динамики работоспособности позволяет рационально построить учеб­ный процесс, снизить функциональное на­пряжение организма и повысить эффектив­ность работы.

Существуют общие закономерности динамики работоспособности, в кото­рой выделяется несколько периодов: врабатывание, устойчивый период (пе­риод оптимальной работоспособности), предутомление (период компенса­торной перестройки) и утомление.

Рациональная организация учебных занятий сокращает период врабатывания, способствует удлинению периода оптимальной работоспособности и ото­двигает, делает менее выраженным утомление.

Схема периодов динамики работоспособности представлена на рисунке.



Схема периодов динамики работоспособности
Врабатывание - период, когда происходит постепенное повышение рабо­тоспособности. В этот период работоспособность неустойчива, а эффектив­ность ее не очень высока.

Оптимум - это время (период), когда организм работает наиболее эффек­тивно, в оптимальном режиме. Высокая, устойчивая работоспособность не требует от организма чрезмерных усилий и энергозатрат, снижается напря­жение, повышается согласованность в деятельности всех систем. Это период самой продуктивной учебной работы, но он не очень продолжительный.

Следующий этап - предутомление, когда еще возможна качественная ра­бота, но это требует от организма значительного напряжения. В этот момент необходима пауза, разгрузка, смена видов деятельности, результатом чего ста­новится еще некоторое время хорошей (эффективной) работы. Это период, когда ребенок продолжает работать качественно, но уже ценой значительного напряжения. Именно данный отрезок времени характеризуется снижением внимания и темпа деятельности, ростом числа отвлечений, повышением дви­гательной активности. Усилием воли ребенок может продолжить работу и даже улучшить ее качество, но ненадолго. Следующий период-утомление.



Утомление - особое функциональное состояние организма, оно может возникать и при длительной, но неинтенсивной работе, и при кратковремен­ной, но интенсивной. Признаки утомления могут не проявляться достаточно длительное время, и сам ребенок словно не чувствует утомления, однако функциональное напряжение постепенно нарастает и в какой-то момент мо­жет проявиться в виде резкого снижения работоспособности, проявляющего­ся как отказ от работы («больше не могу»).
Это полезно знать

Первые признаки утомления:

• снижение качества работы (количества правиль­ных ответов), повышение числа ошибок;

• резкое ухудшение почерка;

• изменение поведения ребенка: он становится или беспокойным и очень подвижным, или вя­лым, рассеянным, невнимательным, часто отвле­кается;

• изменение регуляции физиологических функций (внешне это не проявляется, хотя иногда отмеча­ется повышенная потливость, покраснение лица);

• появление жалоб на усталость.


Количественно оценить утомление до­вольно сложно. Например, усталость может наступить при интенсивной и очень инте­ресной работе значительно позже, чем при неинтересной и малоинтересной работе. Однако об утомлении, как правило, свиде­тельствует снижение работоспособности.

В то же время все изменения в организ­ме, связанные с утомлением, носят времен­ный характер и исчезают в процессе отдыха или при смене деятельности. Учебный про­цесс не должен исключать утомления во­обще, но должен строиться таким образом, чтобы отдалить его наступление и, самое главное, предупредить его возникновение.

Очень информативным признаком утомления является изменение почер­ка. Особенно отчетливо это видно у тех детей, которые обычно пишут аккурат­но и правильно. Нарушается регуляция вегетативных функций, внешне это иногда проявляется как потливость (у детей сильно потеют руки), покраснение лица, могут появляться жалобы на головную боль или боль в животе. Наиболее частым проявлением утомления является т. н. двигательное беспокойство. После 5-10 мин учебной деятельности, связанной со статическим напряжени­ем, ребенок начинает крутиться, многократно менять позу.

Это полезно знать

Продолжительность периодов врабатывания, опти­мума и утомления зависит от функционального со­стояния ребенка и его индивидуальных особенно­стей. У медлительных детей период врабатывания в 1,5-2 раза продолжительнее, удлиняется врабатывание у утомленных и ослабленных после болезни детей.



Длительность периодов врабатывания и опти­мума зависит от возраста детей:

• период врабатывания детей 5-6 лет составляет 5-6 мин, а оптимума -10 мин;

• период врабатывания детей 6-7 лет - 1,5-3 мин, а оптимума - 15-17 мин.

Оптимальная продолжительность урока - 40-45 мин, это продолжительность интенсивной интел­лектуальной деятельности и взрослого человека. При этом наименее эффективны 1-й, 5-й и последу­ющие уроки.
В процессе учебных занятий рекомендует­ся проводить физкультурные паузы, они сни­мают не только мышечное, но и эмоциональ­ное напряжение, позволяют переключиться с одного вида деятельности на другой.

Утомление обладает двойным биологиче­ским действием. С одной стороны, оно являет­ся защитной реакцией организма и охраняет его от чрезмерного напряжения, с другой - стимулирует восстановительные процессы, раздвигает границы функциональных воз­можностей. Количественно оценить утомле­ние позволяют показатели работоспособно­сти, а качественная оценка утомления очень сложна. Как правило, дети младшего школь­ного возраста не всегда адекватно оценивают собственное состояние - при очень интерес­ной, эмоционально значимой деятельности внешние признаки утомления могут не проявляться длительное время, и сам ребенок увлеченно работает, однако функ­циональное напряжение накапливается и неизбежно резкое снижение рабо­тоспособности, отказ от работы. Дети более старшего возраста (10-12 лет) уже хорошо дифференцируют состояние утомления и даже переутомления (ком­пенсаторной перестройки), умеют регулировать и ограничивать работу.


Факторы, определяющие продолжительность фаз трудоспособ­ности

Продолжительность отдельных фаз работоспособности зависит от очень многих разнообразных факторов.

Один из факторов - возраст. Чем младше ребенок, тем продолжительнее врабатывание, короче период работоспособности, более четко выражен пе­риод компенсации и более резко проявляется утомление.

Следующий фактор - состояние здоровья. У детей с хроническими заболева­ниями и у часто и длительно болеющих детей, как правило, отмечаются низкая и неустойчивая работоспособность, удлинение периода врабатывания, сокраще­ние периода оптимальной работоспособности, быстрое наступление утомления.

Еще один фактор - функциональная зрелость организма, соответствие условий и требований работы функциональным воз­можностям ребенка. Именно функциональ­ная зрелость коры и регуляторных структур мозга определяет возможность ребенка организовать деятельность, особенности организации внимания, продолжительность врабатывания, способность определенное время работать без отвлечений и эффектив­ность работы.

Улучшить состояние ребенка в течение дня, отодвинуть утомление, снять усталость помогают физиологические «стимуляторы», например;

• активная прогулка (это может быть ча­совая прогулка после 3-го урока);

• физкультурные минутки;

• холодовые раздражители (обтирание влажной салфеткой лица и шеи);

• звуковые раздражители.


Динамика работоспособности детей во время урока в начальной школе:

• 3-5 мин-врабатывание;

• 10-15 мин - оптимальная работоспособность;

• 5-7 мин - неустойчивая работоспособность;

• далее - утомление.

Дневная динамика работоспособности ученика начальных классов:

• 1-й урок- врабатывание;

• 2-й и 3-й уроки - оптимум;

• 4-й урок - повышается напряжение и снижается качество;

• 5-й урок в начальной школе неэффективен (успеш­ная работа возможна, но при этом резко возраста­ет функциональная цена учебной нагрузки).

Недельная динамика работоспособности ученика:

• понедельник-врабатывание;

• вторник, среда-оптимум;

• четверг - повышение напряжения и снижение эф­фективности работы (т. е. рост ее физиологической «цены»);

• пятница - снижение работоспособности.
Оптимальная продолжительность видов деятельности на уроке

Важно знать и оптимальную продолжительность различных видов деятель­ности на уроке, например:

• продолжительность непрерывного чтения в 6 лет не должна превышать 8 мин, в 7-8 лет - 10 мин, в 9 лет - 15 мин;

• продолжительность непрерывного письма в 7 лет - всего 2 мин 40 с в на­чале урока и 1 мин 45 с - в конце;

• эффективная и непрерывная интеллектуальная работа в 5-м классе воз­можна в течение 20-25 мин.

Экспериментальные данные показывают, что оптимальная организация урока - главный фактор предохранения от утомления и повышения функцио­нального напряжения.

Рационально организованный урок - это не только урок, в котором учтена продолжительность отдельных моментов, но, что еще более важно, - соблю­дается оптимальный темп деятельности, не создается ситуация временного цейтнота, подгонки, дефицита времени.

Распределяя учебную нагрузку, нужно учитывать, что трудные задания, но­вый материал, контрольные работы потребуют значительно большего напря­жения в дни врабатывания или накопления утомления. Есть опыт многих школ, показывающий, что четверг можно сделать днем своеобразной разгрузки (экскурсия, бассейн, прогулки, рисование, музыка), и тогда пятница и суббота ста­новятся днями «высокой и устойчивой работоспособности». «Разгрузочный» четверг в этом случае играет роль «физиологического стимулятора», как физ­культурная минутка на 25-й минуте урока или как прогулка после 3-го урока.


Годовая динамика работоспособности младших школьников

Годовая динамика работоспособности очень близка к стандартной кривой. Первые месяцы обучения (адаптация) - врабатывание, причем этот период наиболее длителен (6-8 недель) в 1 -м классе, затем во 2-4-м классах он сокра­щается до 3-4 недель, опять увеличивается в 5-м классе до 4-6 недель и в по­следующие годы обучения составляет 2-3 недели.

Наступление утомления в течение года сдерживается каникулами, играю­щими роль физиологических «стимуляторов». Наиболее трудными периодами учебного года на протяжении всех лет обучения являются: период после 20-го декабря и середина февраля. Первый спад работоспособности (в декабре) ком­пенсируется зимними каникулами. Каникулы могли бы дать больший эффект, если бы они начинались 25 декабря. Второй спад работоспособности (в фев­рале) также рекомендуется компенсировать в начальной школе 7-10-дневны­ми каникулами в середине февраля.
Использование технических средств обучения

Желание учителя повысить эмоциональность урока, изменить форму рабо­ты, переключить внимание учащихся вполне реализуется при использовании различных технических средств - компьютера, телевидения, кинофильмов, диафильмов, звукозаписи.

Существуют рекомендованные нормы длительности использования техни­ческих средств обучения на уроках. Например, в 1-2-м классе длительность просмотра диафильмов и диапозитивов составляет 7-15 мин, кинофильмов -15-20 мин, телепередач - 5 мин.

Особого внимания требует работа учащихся с компьютером. Работа за ком­пьютером (даже в течение 10-15 мин) - это интенсивная интеллектуальная на­грузка, требующая направленной концентрации внимания и работы без отвле­чений. Такая работа связана не только с максимальной мобилизацией всех познавательных функций (памяти, внимания, мышления), но и со значитель­ным напряжением механизмов, обеспечивающих произвольную организацию и регуляцию деятельности.

Работа за компьютером связана с интенсивной деятельностью зрительного аппарата, напряжением зрения. Напряжение при работе глаз определяется не только тем, что экран компьютера незаметно пульсирует, но и тем, что объекты и обратно. Специальные исследования до­казали, что длительная работа за компьюте­ром ведет к нарушению зрения.

Особое напряжение организма вызыва­ет статическая поза при работе с компью­тером, связанная с напряжением мышц плечевого пояса (шея, плечи, руки). В ком­пьютерных классах (при работе компью­теров) повышается температура воздуха, влажность, электромагнитное излучение.

В то же время работа за компьютером, если она правильно организована, имеет немало преимуществ: она интересна, увлекательна, развивает творческие способности, способствует развитию внимания, памяти, мышления.

Работа за компьютером предъявляет требования к развитию ряда позна­вательных функций, таких как:

• сформированность механизмов организации и регуляции деятельно­сти - развитие механизмов внимания, восприятия, памяти, мышления;

• развитие зрительного и зрительно-пространственного восприятия;

• развитие сложнокоординированных движений руки (кисти, пальцев);

• развитие интегративных функций - зрительно-моторных и слухомоторных координации.

Следует отметить, что у большинства школьников все эти функции к началу обучения в школе недостаточно сформированы, и их развитие идет постепен­но от 7 к 10 годам. Все это позволяет считать работу за компьютером достаточ­но напряженным видом учебной деятельности, и именно поэтому важна рацио­нальная организация учебного процесса при использовании компьютера.

В приложении представлена памятка для педагогов «Обеспечение эффек­тивной организации внимания ребенка при работе за компьютером».


Организация деятельности включает ряд ее последовательно реализуемых компонентов:

• концентрацию внимания, восприятие инструкции (задания);

• планирование работы (выполнение работы в опре­деленной последовательности);

• работу без отвлечения и переключений в течение определенного времени (во 2-м классе - до 10 мин, в 3-4-м - до 15 мин);

• контроль действий по ходу выполнения работы, коррекцию работы;

• возможность принятия помощи;

• завершение и собственную оценку работы.
Понятия «трудность урока» и «утомительность урока»

Трудность - это объективное свойство урока, вклю­чающее конкретный объем знаний, умений и навы­ков, которые должен усвоить ученик, интенсивность работы и др.

Утомительность - это субъективный индивидуаль­ный показатель, характеризующий функциональную стоимость урока для каждого ученика.

Резкое падение работоспособности и утомительность урока не всегда свя­заны с его трудностью. Многое зависит от уровня и методики преподавания, подготовленности ученика. Попытки определить степень трудности уроков, оценивая их влияние на организм учащихся, оказались неудачными. На одном и том же уроке разные дети утомляются по-разному. А значит, понятия «труд­ность урока» и «утомительность урока» - не однозначны.

Степень утомления младших школьников определяется не каким-либо одним фактором (объем, насыщенность, сложность, использование техни­ческих средств обучения, интенсивность, эмоциональность и др.), а их совокупно­стью и сочетанием. Для того чтобы оценить утомительность уроков, можно использо­вать результаты специальных исследова­ний, проведенных сотрудниками НИИ Гигие­ны и охраны здоровья детей и подростков ФГБУ «НЦЗД» РАМН.
Это полезно знать

По результатам исследований НИИ Гигиены и ох­раны здоровья детей и подростков ФГБУ «НЦЗД» РАМН уроки литературного чтения, математики и окружающего мира оказывали практически оди­наковое влияние на функциональное состояние организма учащихся и динамику их работоспо­собности. Но наиболее трудными оказались уроки окружающего мира (традиционно считается, что наиболее трудные уроки - русский язык и матема­тика). Именно на уроках окружающего мира детям давался большой объем новых знаний, требова­лось решение логических задач, творческое при­менение знаний. Это естественно, ведь окружаю­щий мир - интегрированный курс разных наук, представляющих целостную картину мира. По на­сыщенности учебными элементами (видами учеб­ной деятельности) первое место занимает литера­турное чтение, а затем идут математика, русский язык, окружающий мир. Наиболее высокие эмоци­ональные реакции вызывали уроки окружающего мира, за ними следуют уроки математики, литера­турного чтения и русского языка.


Каждый урок оценивался по следующим параметрам:

• трудность (в зависимости от характера мыслительной деятельности);

• насыщенность (по числу видов учебной деятельности, элементов урока, кото­рыми были заняты школьники);

• характеристика эмоционального состо­яния учащихся (которая складывалась из оценки положительных реакций де­тей на учебную нагрузку, особенностей изложения учителем материала, формы и характера учебного задания и т. п.);

• результаты подробного хронометража учебных занятий;

• результаты анализа изменений функ­ционального состояния организма де­тей и динамики их работоспособности.

Сопоставление всех этих данных выяви­ло, что каждый показатель в отдельности (эмоциональность, насыщенность, труд­ность) в разной степени влияет на утоми­тельность урока.

Результаты этих исследований свидетельствуют, что низкая характеристика одного показателя урока в основном компенсируется высокой характеристи­кой другого, например, при высокой трудности уроков окружающего мира ра­ботоспособность поддерживается, по-видимому, наиболее высоким эмоцио­нальным фоном.

Анализ функционального состояния организма учащихся и утомления по­казал, что утомительность урока определяется не каким-то одним показателем, а совокупностью трех основных показателей: трудности, насыщенности учеб­ными элементами, эмоциональности. При этом оптимальной может быть и вы­сокая, и средняя, и низкая степень каждого из этих показателей.

Варианты благоприятного сочетания этих показателей на уроках в началь­ной школе (по С.М. Громбаху) приведены в таблице.


Соотношение трудности, насыщенности и эмоциональности урока при благоприятной реакции младших школьников на учебную нагрузку

Условные обозначения:

показатели учебного процесса:

Т - трудность, Н - насыщенность,

Э - эмо­циональность; степень выраженности фактора:

н - низкая,

с - средняя,

в - высокая.


Учебный предмет

Сочетание факторов учебного процесса

Литературное чтение

ТвНвЭс;ТвНсЭв;ТсНвЭв

Русский язык

ТсНсЭв;ТнНсЭв;ТвНнЭв;ТсНсЭс

Математика

ТсНсЭс;ТнНнЭс;ТнНсЭс

Окружающий мир

ТсНсЭс;ТсНвЭс;ТвНвЭс

Эти исследования доказывают, что не нужно бояться рассчитывать все факторы учебного процесса - смену видов деятельности и объем учебного материала, интенсивность работы и ее длительность. Однако нужно помнить, что все хорошо в меру, а силы и возможности детского организма далеко не безграничны.

Учет физиологических закономерностей изменения функционального со­стояния организма и работоспособности младших школьников позволяют обеспечить благоприятные условия обучения, сохранить высокую и устойчи­вую организацию учебного процесса, не создающую условий для нарушения здоровья детей.

К сожалению, пока в общеобразовательных организациях имеются все школьные факторы риска, действующие комплексно, системно, непрерывно и длительно. Именно эти факторы (стрессовая тактика и прежде всего стресс ограничения времени, интенсификация учебного процесса, несоответствие методик и технологий обучения, нерациональная организация учебного про­цесса) создают условия для возникновения учебных трудностей у детей млад­шего школьного возраста, усиливают те проблемы, которые связаны с функ­циональным развитием учащихся.



Приложение

Памятка для педагогов

«Обеспечение эффективной организации внимания ребенка при работе за компьютером»

Для обеспечения эффективной организации внимания ребенка при работе за компьютером не­обходимо соблюдать следующие условия:

1. Непосредственной работе должна предшествовать 1,5-2-минутная подготовка к новому виду деятельности. Это может быть подготовка рабочего места, приготовление необходимых материа­лов, расположение клавиатуры, коврика, мыши, принятие удобной позы, включение компьютера и необходимой программы.

2. Эффективное и качественное выполнение задания в значительной мере определяется четко­стью, ясностью инструкции. Нечеткость инструкции, непонятные слова, многоступенчатость дей­ствия создают помехи в восприятии, затрудняют его и снижают концентрацию внимания. Поэтому инструкция (любое задание) должна быть четко сформулирована. Сложное (многоступенчатое) за­дание необходимо разделить на этапы, также должна быть определена последовательность выпол­нения этих этапов. Кроме этого, следует четко определить критерии завершения работы.

3. Объем каждого задания должен быть рассчитан на 3-5 мин непрерывной работы в 1-2-м клас­сах и на 5-8 мин - в 3-4-м классах.

4. Работа за компьютером должна вестись в индивидуальном темпе (особенно на начальных эта­пах при освоении навыков работы с мышью и клавиатурой, при письме элементов и букв иностран­ного языка и т. п., эти виды работы на начальном этапе требуют очень медленного, пошагового осво­ения каждого действия).



5. После активной работы целесообразно использовать упражнения для снятия напряжения.