Скачать 380.68 Kb.
Дата14.04.2019
Размер380.68 Kb.
ТипАвтореферат

Психолого-педагогические условия формирования интеллектуальной продуктивности младших школьников 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования




На правах рукописи

БУГОВА ГАЛИНА ВАДИМОВНА


Психолого-педагогические условия формирования интеллектуальной продуктивности младших школьников

13.00.01 - общая педагогика,

история педагогики и образования

А в т о р е ф е р а т

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Калининград 2006


Работа выполнена в ФОУ ВПО «Калининградский государственный технический университет»
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Зайцев Анатолий Александрович



Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Брызгалова Светлана Ивановна
кандидат психологических наук, доцент

СТРЕЛКОВА Ольга Валентиновна



Ведущая организация: Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова


Защита состоится “18 ” декабря 2006 г. в 15 часов

на заседании диссертационного совета Д 212.084.03. по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в ГОУ ВПО «Российский государственный университет им. И. Канта по адресу: Калининград, ул. А. Невского, дом 14, административный корпус, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета (236040, г. Калининград, ул. Университетская, д. 2).

Автореферат разослан “17” ноября 2006 г.


Ученый секретарь

диссертационного совета Н.В. Самсонова



Актуальность исследования. В последние годы во всем мире отмечается увеличение количества детей с затруднениями в обучении, трудностями в адаптации, нарушениями в развитии как результат неблагоприятного воздействия социально-экономических, экологических и школьных факторов (Т. А. Аристова, В. М. Астапов, В. Ф. Базарный, Н. П. Вайзман, О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк, А. В. Грибанов, Н. К. Корсакова, В. В. Ковалев, Ю. В. Микадзе, Н. А. Масюкова, В. Б. Никишина, Е. И. Романенко, Е. С. Слепович, А. В. Семенович, Г. А. Шуляк, А. В. Ястребова и др.). По данным Минздрава Российской Федерации, лишь14% детей практически здоровы, в то время как более 50% имеют различные функциональные отклонения, 35-40% – хронические заболевания. Обучение в школе усугубляет ситуацию – по данным специалистов, последствия интенсификации учебного процесса в образовательных учреждениях ведут к дисгармоничному физическому развитию учащихся (дефицит массы тела, снижение функциональных показателей сердечно-сосудистой, дыхательной, мышечной систем); создают проблемы с общей умственной и физической работоспособностью; приводят к психофизической перегрузке (В. М. Астапов, В. Ф. Базарный, А. В. Грибанов, Н. В. Дубровинская, В. Т. Кудрявцев, А. Л. Сиротюк, Э. Г. Симерницкая); при этом искажается и процесс личностного развития учащихся (А. В. Грибанов, Е. Л. Матова, Ю. С. Шевченко).

По данным Института возрастной физиологии РАО, в школу приходят около 20% детей, имеющих нарушения психического здоровья пограничного характера, но уже к концу первого класса их число увеличивается до 70%. Сильное влияние в этом случае оказывает школа, так как в школе ребенок проводит 70% времени бодрствования в течение многих лет обучения в период интенсивного формирования организма.

Состояние здоровья, уровень развития психофизиологических возможностей мозга младших школьников входит в противоречие с возрастающим уровнем требований и объемом программ современной школы. Многие дети находятся в состоянии школьной дезадаптации с первых лет обучения и остаются таковыми надолго (А. В. Грибанов, А. Г. Данилин, Н. П. Слободяник, Л. Д. Столяренко). Это проявляется в снижении способности к обучению, учебной мотивации, в эмоциональных и поведенческих девиациях, ухудшении здоровья.

Необходима интеграция усилий в различных областях деятельности для обеспечения всестороннего воздействия на все сферы индивидуальности ребенка, который является социально-биологическим существом. Ребенок имеет право (Конвенция ООН о правах ребенка, 1989) на сохранение своей индивидуальности и своего здоровья, которое определяется Всемирной организацией здравоохранения как состояние полного физического, психического и социального благополучия.

Для оптимизации развития, преодоления нарушений, предупреждения развития патологических состояний, укрепления психического здоровья, по мнению ведущих детских психологов и педагогов (М. М. Безруких, А.В. Грибанов, О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк, П. Деннисон, Г. Доман, И. И. Мамайчук, Ю. В. Микадзе, Н. Я. Семаго и М. М. Семаго, А. В. Семенович, Э. Г. Симерницкой, А. Л. Сиротюк, Т. А. Филипповой, Л. А. Ясюковой), необходимо проведение комплексной профилактической и коррекционно-развивающей работы с детьми, школьниками группы риска.

Традиционные методы психолого-педагогического воздействия на ребенка часто не приносят устойчивого положительного результата, так как не устраняют первопричину нарушений – дисфункцию мозга, нарушение темпов развития и другие причины (А. В. Грибанов, А. Л. Сиротюк, Н. П. Слободяник, Л. А. Ясюкова). Нужны методы, направленные на устранение механизмов возникновения психофизиологических отклонений в развитии, способные улучшить функционирование мозга, повышающие продуктивность протекания психических процессов, что вторично приведет и к улучшению памяти, внимания, речи, пространственных представлений, моторики, снизит утомляемость и повысит способность к произвольному контролю, будет способствовать полноценному психическому и личностному развитию (В. Ф. Базарный, М. М. Безруких, А. В. Грибанов, Г. Доман, Н. В. Дубровинская, А. А. Зайцев, В. Ф. Зайцева, А. Р. Лурия, И. И. Мамайчук, Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, А. Л. Сиротюк, А. В. Семенович, Э. Г. Симерницкая, Г. Е. Шанина, Л. А. Ясюкова и др.).

У большинства школьников, с первых дней испытывающих трудности обучения в школе, имеются нарушения в работе головного мозга (М. М. Безруких, А. В. Грибанов, Н. К. Корсакова, Р. В. Овчарова, А. Л. Сиротюк, Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, Е. С. Слепович, Н. П. Слободяник, Л. А. Ясюкова). Они малоочевидны и с трудом диагностируются специалистами, но сегодня эти нарушения – минимальные мозговые дисфункции (ММД), считающиеся в медицине легкими неврологическими нарушениями, которые не выявляются при стандартном неврологическом обследовании, становятся массовыми, имеют однотипную стертую неврологическую симптоматику и проявляются в виде функциональных нарушений, частично обратимых по мере роста и созревания мозга.

Во многих странах (США, Чехия, Словакия, Великобритания, Швеция и др.) это расстройство специалисты считают одной из наиболее частых причин школьной дезадаптации, нарушения психического здоровья в детском возрасте (Barkley R.A., 1998, Baymgaertel A. 1995, Brown T.E, 2001, Gillberg C., 1999).

Учащиеся с такими проявлениями являются группой академического риска, у них, как правило, снижена работоспособность, параметры внимания, интеллектуальная продуктивность, а следовательно, и обучаемость (З. И. Калмыкова).

Таким образом, проблема нормализации интеллектуальной продуктивности для школьной педагогики сегодня весьма актуальна, но малоразработана. В научных трудах Б. А. Архипова, Т. В. Ахутиной, В. Ф. Базарного, Е. Ю. Балашовой, Н. А. Бернштейна, Н. П. Бехтеревой, Н. П. Вайзмана, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, Э.А.. Голубевой, А. В. Грибанова, П. Деннисон, Н. К. Корсаковой, А. Н. Лебедева, А. Р. Лурии, С. М. Масгутовой, И. И. Мамайчук, Е. М. Мастюковой, Ю. В. Микадзе, Н. М. Пылаевой, Н. Я.Семаго, М. М. Семаго, А. .В. Семенович, Э. Г. Симерницкой, А. Л. Сиротюк, И. А. Скворцова, Н. П. Слободяник, С. О. Умрихина, К. Ханнафорд, Е. Д. Хомской, Т. П. Хризман, Т. В. Чередниковай, Г. Е. Шаниной, Ю. С. Шевченко, С. Цветковой, Л. А. Ясюковой и др. предлагаются методы диагностики, развития и восстановления функций мозга, интеллектуальной продуктивности. К сожалению, наиболее результативные психофизиологические и нейропсихологические методы нормализации познавательных процессов пока находят малое применение в массовой школе в связи с недостаточной разработанностью прикладных диагностических и абилитационных методов, недостаточностью знаний по нейропсихологии у школьных специалистов (Н. П. Слободяник).

Сложились противоречия 1) между требованиями начальной школы к высокой обучаемости учащихся – и недостаточной психофизиологической зрелостью и уровнем развития многих детей, поступающих в школу; 2) между функциональными возможностями нервной системы учащихся начальных классов – и режимом обучения, объемом программ в школах; 3) между необходимостью индивидуального подхода к младшим школьникам – и отсутствием объективных критериев для учета общих способностей; 4) между потребностью общества в эффективно обученных, интеллектуально и личностно полноценных людях – и неразработанностью педагогических технологий по раннему выявлению, коррекции, развитию детей группы риска с низкой интеллектуальной продуктивностью (и низкой обучаемостью вследствие этого).

Наличием отмеченных противоречий, необходимостью их разрешения мотивируется актуальность исследования, проблема которого формулируется следующим образом: каковы психолого-педагогические условия раннего выявления, развития и коррекции детей группы академического риска с низкой интеллектуальной продуктивностью в условиях массовой школы.



Объектом исследования является педагогический процесс формирования интеллектуальной продуктивности младших школьников группы риска.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования интеллектуальной продуктивности младших школьников группы академического риска.

Цель исследования: теоретическое и экспериментальное обоснование психолого-педагогических условий формирования интеллектуальной продуктивности младших школьников группы академического риска.

Гипотеза исследования: 1) интеллектуальная продуктивность младших школьников является интегральным показателем уровня развития познавательных функциональных систем, обеспечивающих успешность обучения ребенка, и зависит от уровня морфофункциональной зрелости его центральной нервной системы, активности личности и способности к саморегуляции; в педагогическом процессе интеллектуальная продуктивность является мерой обучаемости; 2) успеваемость младших школьников значимо коррелирует с показателями интеллектуальной продуктивности; 3) возможно перевести младших школьников группы риска на более высокий уровень интеллектуальной продуктивности по сравнению с исходным, если реализовать следующие психолого-педагогических условия:

– повысить психологизацию процесса обучения, то есть усилить его развивающие функции;

– осуществлять раннюю диагностику учащихся при поступлении в школу для выявления детей группы академического риска и своевременной профилактической коррекционно-развивающей работы с ними;

– осуществлять мониторинг интеллектуальной продуктивности учащихся как интегрального показателя эффективности познавательных функциональных систем учащихся для определения индивидуальных особенностей, темпов развития;

– использовать специальную программу профилактики школьной дезадаптации, основанную на комплексном подходе и учете возрастных особенностей развития и функционирования нервной системы младших школьников для развития интеллектуальной продуктивности, обуславливающей обучаемость;

–опираться на принципы нейропсихологической коррекции; замещающего онтогенеза; образовательной кинесиологии (развития мышления в продуктивной деятельности); так как реализация этих педагогических условий позволит повысить интеллектуальную продуктивность младших школьников и успешность обучения.

В соответствии с предметом, гипотезой, целью исследования были определены его задачи:

1. Выявить сущность интеллектуальной продуктивности младших школьников, а также взаимосвязь интеллектуальной продуктивности и обучаемости с успеваемостью младших школьников.

2. Изучить принципы коррекционно-развивающей работы с детьми младшего школьного возраста и обосновать психолого-педагогические условия формирования интеллектуальной продуктивности.

3. Разработать уровни интеллектуальной продуктивности на основе диагностики учащихся начальной школы (в режиме поперечных и продольных срезов – для определения особенностей возрастной динамики интеллектуальной продуктивности).

4. Экспериментально проверить психолого-педагогические условия перевода учащихся начальной школы группы академического риска на более высокий уровень интеллектуальной продуктивности в процессе систематических развивающих занятий по специальной программе.

Методологической основой исследования явились следующие подходы:

Системно-целостный подход, основанный на поиске и нахождении целостных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений (П. К. Анохин, О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк, Е. Н. Соколов, В. С. Ильин, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, И. Пригожин); культурно-исторический подход в изучении источников и природы психического развития человека, о происхождении и становлении в онтогенезе высших психических функций (А. Г. Асмолов, Н. А. Бернштейн, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия); личностно-деятельностный подход к изучению психологических и педагогических явлений и процессов (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, П. Г. Щедровицкий).



Теоретическую базу составляют принципы гуманистической педагогики и психологии (А. Г. Асмолов, Ш. А. Амонашвили, А. Маслоу, К. Роджерс); концепция педагогики индивидуальности (Б. Г. Ананьев, О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк, Ю. М. Орлов), интегративный подход, учитывающий нейропсихологию и психосоматику детского возраста (Т. В. Ахутина, М. М. Безруких, А. В. Грибанов, Г. Доман, Н. К. Корсакова, А. Р. Лурия, И. И. Мамайчук, Е. М. Мастюкова, Ю. В. Микадзе, И. А. Скворцов, М. М. Семаго, Н. Я. Семаго, А. В. Семенович, Э. Г. Симерницкая, А. Л. Сиротюк, К. Ханнафорд, Т. П. Хризман, Л. С. Цветкова и др.).

Для проверки исходной гипотезы и решения поставленных задач использовались различные методы. Теоретические методы: теоретический и логический анализ проблемы и предмета исследования, понятийно-терминологический анализ; обобщение научных фактов, системный анализ педагогических явлений; прогностическое моделирование. Эмпирические методы: педагогический формирующий эксперимент; методы психолого-педагогических измерений (анкетирование, тестирование, изучение документации); изучение нормативной и учебно-методической документации; метод экспертных оценок. Также были использованы методы математической статистики для количественной и качественной обработки полученных эмпирических данных.



Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе начальных классов школ № 45, 38 г. Калининграда.

Исследование проводилось в три этапа.



Первый этап – информационный (1998-2001) связан с изучением современного состояния проблемы, с анализом психолого-педагогической научной литературы по проблеме исследования. В результате подтвердилась актуальность исследования, необходимость повышения психологизации процесса обучения, то есть усиления его развивающих функций; проанализированы психолого-педагогические аспекты интеллектуальной продуктивности, связь показателей интеллектуальной продуктивности с обучаемостью и успеваемостью младших школьников; факторы снижения обучаемости; выявлены педагогические условия формирования интеллектуальной продуктивности младших школьников, а также сформулированы проблема, гипотеза исследования, разработана его структура,

Второй этап (2001-2005) – опытно-экспериментальный. На этом этапе в ходе констатирующей и формирующей частей эксперимента была подвергнута проверке общая гипотеза исследования. Кроме того, была разработана и апробирована программа «Развитие и коррекция интеллектуальной продуктивности младших школьников методами кинесиологии и цвето-аромавоздействия».

Третий этап (2005-2006) – заключительный. На этом этапе проводилась систематизация и обработка результатов исследования, подготовка публикаций, литературное оформление диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Интеллектуальная продуктивность младшего школьника является интегральным показателем уровня развития познавательных функциональных систем, обеспечивающих успешность обучения ребенка и качественную особенность умственной деятельности, зависящим от уровня морфо-функциональной зрелости его центральной нервной системы, общих способностей, активности личности и способности к саморегуляции. Психофизиологической основой интеллектуальной продуктивности является достаточный уровень морфо-функциональной зрелости, межполушарное взаимодействие, оптимальный уровень активации головного мозга. В педагогическом процессе интеллектуальная продуктивность является мерой обучаемости.

2. Успеваемость младших школьников значимо коррелирует с показателями интеллектуальной продуктивности.

3. Показатели интеллектуальной продуктивности младшего школьника разделяются на уровни: высокий, средний, низкий – при сопоставлении с возрастными нормами. Низкий уровень интеллектуальной продуктивности свидетельствует о слабом уровне развития общих способностей, что может существенно затруднить обучение ребенка в школе. Средний уровень интеллектуальной продуктивности свидетельствует о достаточном для обучения в школе уровне развития способностей. Высокий уровень интеллектуальной продуктивности свидетельствует о высоком потенциале развития учащихся. Существует нижний «порог» для учебной деятельности: успешно учиться может школьник с интеллектуальной продуктивностью среднего и высокого уровней. Своевременное выявление уровня интеллектуальной продуктивности младшего школьника (высокий, средний, низкий – при сопоставлении с возрастными нормами) позволяет на школьном старте выявить учащихся группы риска, проводить с ними профилактическую развивающую работу по предупреждению школьной дезадаптации, обеспечивать индивидуальный подход к учащимся.

4. Психолого-педагогическими условиями формирования интеллектуальной продуктивности младших школьников являются: повышение психологизации процесса обучения, то есть усиление его развивающей функции; ранняя диагностика и мониторинг интеллектуальной продуктивности учащихся; проведение с учащимися с низким уровнем интеллектуальной продуктивности курса формирующих занятий по программе, разработанной с учетом психофизиологии и нейропсихологии младших школьников.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем :

– определена сущность интеллектуальной продуктивности младших школьников, которая является интегральным показателем уровня развития познавательных функциональных систем, обеспечивающих успешность обучения ребенка, зависящим от уровня морфофункциональной зрелости его центральной нервной системы, активности личности и способности к саморегуляции; определено, что в педагогическом процессе интеллектуальная продуктивность является мерой обучаемости;

– выявлены значимые корреляции успеваемости с показателями интеллектуальной продуктивности младших школьников;

– определены уровни интеллектуальной продуктивности младших школьников: низкий уровень интеллектуальной продуктивности интеллектуальной продуктивности свидетельствует о слабом уровне развития общих способностей, что может существенно затруднить обучение ребенка в школе; средний уровень свидетельствует о достаточном для обучения в школе уровне развития способностей; высокий уровень интеллектуальной продуктивности свидетельствует о высоком потенциале развития учащихся;

– на основе многолетнего мониторинга развития младших школьников уточнены возрастные нормы показателей интеллектуальной продуктивности учащихся (на примере школ города Калининграда), которые можно использовать для прогноза успешности обучения учащихся младших классов, для организации профилактической развивающей работы по предупреждению школьной дезадаптации;

– доказано, что интеллектуальную продуктивность можно целенаправленно формировать у учащихся группы риска (в том числе и с минимальной мозговой дисфункцией).



Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

– определены и проанализированы факторы, существенно влияющие на обучаемость младших школьников, выделены современные тенденции оказания помощи детям группы риска;

– определена сущность интеллектуальной продуктивности младших школьников;

– обоснована возможность использования показателей интеллектуальной продуктивности в практической педагогике для определения уровня психофизиологического развития младших школьников, отслеживания хода развития ребенка, обеспечении индивидуального подхода в период обучения в начальной школе психолого-педагогическими методами;



– обоснованы психолого-педагогические условия формирования интеллектуальной продуктивности у младших школьников группы академического риска по специальной разработанной программе.

Практическая значимость работы состоит: 1) в разработке возрастных норм показателей интеллектуальной продуктивности школьников (на примере г. Калининграда), которые могут быть использованы для мониторинга развития младших школьников, своевременного выявления детей группы риска с целью профилактики школьной дезадаптации; 2) в разработке и апробации программы развития интеллектуальной продуктивности учащихся, которая может быть использована в школах, детских садах, в диагностической и консультационной работе; 3) в модификации и адаптации к школе методик, которые могут оптимизировать образовательный процесс (модифицированые экраны Кулешова, методика аромавоздействия для пролонгированного использования в школе, технологичные комплексы кинесиологических упражнений для младших школьников).

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается обоснованностью методологических позиций, позволивших осуществить целостный подход к решению проблемы; современными научными концепциями, категориальным аппаратом педагогической и психологической наук; применением комплекса теоретических, эмпирических и статистических методов исследования, адекватным его целям, объекту, предмету, гипотезе и задачам; длительной опытно-экспериментальной работой, ее связью с практикой; репрезентативностью объема выборок, сочетанием количественной обработки полученных данных и их качественного анализа.

Апробация исследования и внедрение полученных результатов в практику осуществлялись в ходе экспериментальной работы в школах № 45, 38 г. Калининграда. Основные теоретические положения, выводы, рекомендации обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях: международной научной конференции «Инновации в науке и образовании – 2004» (20-22 октября 2004 г., г. Калининград); международной научной конференции «Инновации в науке и образовании – 2005» (19-21 октября 2005 г., г. Калининград); международной научной конференции «Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве» (3-5 мая 2005 г., г. Калининград); Всероссийской научно-практической конференции «Основные направления развития физической культуры и спорта в регионе» (25-27 мая 2006 г., г. Калининград); международной научной конференции «Инновации в науке и образовании – 2006» (18-20 октября 2006 г., г. Калининград); областных и городских семинарах и конференциях для учителей, психологов школ г. Калининграда. Основные результаты исследования отражены в 7 публикациях автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (225 наименований) и 5 приложений. В диссертации содержатся 8 таблиц и 49 рисунков.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обоснована актуальность исследования, определяются его проблема, объект, предмет, гипотеза и задачи, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, характеризуются основные этапы и база исследования, достоверность выводов и апробация результатов.

В первой главе«Исследование сущности интеллектуальной продуктивности младших школьников» – анализируются психологические и психофизиологические аспекты интеллектуальной продуктивности младших школьников, лежащей в основе обучаемости. Изложены результаты анализа различных подходов к исследованию факторов, влияющих на обучаемость младших школьников, выявлена и уточнена сущность интеллектуальной продуктивности применительно к младшему школьному возрасту. Проанализированы принципы коррекционно-развивающей работы с детьми, обоснованы психолого-педагогические условия формирования интеллектуальной продуктивности учащихся начальной школы.

Изучение научной литературы по различным аспектам исследуемой проблемы позволило установить, что исследования проводятся в области педагогики, психологии, психофизиологии, нейропсихологии, дефектологии, медицины, при этом в каждой из них обсуждаются предпосылки и условия успешности учебной деятельности учащихся. В педагогике одной из ведущих предпосылок успешности образовательного процесса выделяют способность к обучению – обучаемость.

Комплексный подход к исследованию обучаемости показал, что она обусловлена многими факторами. Медицинские исследования говорят о зависимости обучаемости от уровня здоровья детей (А. И. Захаров, Л. О. Бадалян, В. Ф Базарный, Н. П. Вайзман, В. В. Ковалев, И. А. Скворцов, Г. А. Шуляк). В педагогике обучаемость связывают с готовностью к усвоению знаний, зоной ближайшего развития, темпом и экономичностью мышления (Ю. К. Бабанский, З. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская). Психологические исследования связывают обучаемость с умственным развитием, общим интеллектом (Н. Б. Горюнова, Н. В. Дружинин, Н. С. Лейтес, М. А. Матова, В. Д. Шадриков). Психофизиология соотносит обучаемость с динамичностью нервной системы, скоростью образования временных связей, особенностями межполушарного взаимодействия и специализации, уровнем активированности (Т. А. Аристова, Т. В. Ахутина, Л. М. Веккер, Э. А. Голубева, А. В. Грибанов,Н. Н. Данилова, В. В. Ротенберг, М. Н. Русалова, А. В. Семенович, А. Л. Сиротюк, М. М. Хананишвили). Нейропсихология ставит обучаемость в зависимость от уровня морфофункциональной зрелости нервной системы ребенка, соответствию его возрастным нормам (Н. К. Корсакова, Ю. В. Микадзе, Э. Г. Симерницкая, Е. Д. Хомская). В. Д. Шадриков при определении индивидуальной меры способностей предлагает придерживаться тех же параметров, что и при характеристике любой деятельности, – производительности, качества и надежности. В. Н. Дружинин, Н. Б. Горюнова, М. А. Холодная, Э. А. Голубева используют термин «интеллектуальная продуктивность» для характеристики показателей производительности, качества и надежности интеллектуальной деятельности.

Анализ проблемы снижения обучаемости младших школьников показал, что существует ряд факторов, негативно влияющих на успешность обучения школьников. К ним относятся интенсификация учебного процесса, раннее начало систематического обучения, несоответствие программ и технологий обучения функциональным и возрастным особенностям обучающихся, несоблюдение элементарных физиолого-гигиенических требований к организации учебного процесса, недостаточная подготовка педагогов в вопросах развития и охраны здоровья детей (О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк, В. Ф. Базарный, Н. Н. Куинджи). Также негативно воздействует на обучаемость преобладание вербального, репродуктивного характера обучения и игнорирование того факта, что речь и мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, двигательной, эмоционально-волевой и других сфер личности (В. А. Сластенин, Г. К. Селевко). В последнее время стали выделять и фактор средовой депривации (зрительной, обонятельной, тактильной и двигательной), который вносит неспецифический вклад в общий уровень активации, оптимизации функциональных состояний (Б. А. Базыма, Т. А. Бобылева, Л. А. Китаев-Смык, Х. Хекхаузен, И. И. Мамайчук, К. Мангина, Е. М. Мастюкова, Е. С. Слепович и др.). Показано, что в условиях школьной депривации у школьников недосформированные центры мозга недополучают функциональной информацию и стимуляцию, не могут полноценно формироваться.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал, что в последние годы в педагогике и психологии выделена типологическая группа детей с трудностями обучения, или детей группы риска (З. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская, Г. Ф. Кумарина, Ю. В. Микадзе, Н. П. Слободяник, Л. Д. Столяренко, С. Г. Шевченко). По мнению специалистов, школьные трудности начинают испытывать младшие школьники с низкой обучаемостью, с низкой интеллектуальной продуктивностью (И. И. Мамайчук, З. И. Калмыкова, Д. Б. Богоявленская, Л. Д. Столяренко). Причиной этого сторонники интегративного и нейропсихологического подхода считают функциональное снижение вследствие морфологической и функциональной недосформированности мозга, минимальной мозговой дисфункции (ММД) (А. В. Грибанов, Н. К. Корсакова, В. В. Ковалев, И. И. Мамайчук, А. Л. Сиротюк, А. Р. Лурия, Л. А. Ясюкова и др.). Такой подход позволяет определить каузальные обстоятельства трудностей обучения и более направленно воздействовать на элиминацию первичного дефекта, мешающего полноценной адаптации ребенка.

Для своевременной профилактики трудностей обучения необходимо раннее профилактическое выявление детей группы риска. При анализе литературы нами выделено несколько подходов в диагностике.



Первый подход основан на поиске причин, лежащих в основе неуспеваемости, связан с разработкой специальных психологических методов их анализа, в которых должны учитываться биологическая и социальная составляющие развития ребенка. Этим требованиям удовлетворяют нейропсихологические методы исследования, позволяющие оценить состояние психических функций и особенности структурно-функциональной организации мозга ребенка (Т. В. Ахутина, А. Р. Лурия, Н. К. Корсакова, Л. С. Цветкова, Ю. В. Микадзе, Т. П. Хризман).

Второй подход, используемый в традиционной школе, применяет диагностирование обученности для прояснения всех обстоятельств протекания дидактического процесса, определения его результатов, продуктивности. Педагогическая диагностика школьников осуществляется по успеваемости, в частности, посредством оценивания по 5-балльной системе. Однако для выявления причин неуспешности этот способ малоинформативен. В школе используются также тесты общих умственных способностей, тесты специальных способностей, тесты обученности, академических достижений, тесты отдельных качеств личности, тесты уровня воспитанности (С. Л. Вигман). Эти тесты чаще всего носят вербальный характер, что делает их малоприменимыми для фронтального многократного использования на школьном старте для выявления учащихся группы риска, отслеживания динамики их развития. Главным недостатком такого подхода является отсутствие психофизиологического обоснования и учета напряженности учебного процесса.

Третий подход основан на проведении профилактических массовых всесторонних тестирований каждого ребенка. К примеру, Л. А. Ясюкова, являясь академическим специалистом, предлагает отслеживать более 100 показателей, характеризующих индивидуальность каждого ребенка, что требует до 7 часов компьютерного тестирования на одного человека. В практике школы это нереально.

Сторонники четвертого подхода предлагают для повышения информативности и объективности оценивания уровня развития и индивидуальных особенностей учащихся использовать показатели интеллектуальной продуктивности (Н. Б. Горюнова, В. Н. Дружинин). Мы полагаем, что показатели интеллектуальной продуктивности учащихся могут быть использованы для изучения индивидуальных особенностей учащихся, прогноза успешности обучения, профилактики дезадаптации, учета напряженности учебного процесса каждого ребенка.

Анализ современных тенденций современной системы работы с детьми позволяет сделать вывод, что она соответствует традициям гуманистической психологии. Индивидуально-психологические особенности понимаются как природно-обусловленные, различные уровни их выраженности воспринимаются как неизменная данность: следует принимать детей такими, каковы они есть, помогать им адаптироваться и социализироваться, исходя из их возможностей. Такое последовательное проведение гуманистического подхода не позволяет работать на предупреждение проблем в развитии и обучении (Л. А. Ясюкова). Если подтверждается предположение о сниженном интеллекте, то происходит «коррекция» учебной программы (т.е. перевод ребенка в класс поддержки или во вспомогательную школу) и оказание помощи в освоении соответствующих более простых учебных программ и социальных ролей, без анализа глубинных причин нарушений. Традиционные методы психолого-педагогического воздействия на ребенка: когнитивные методы (А. Ф. Ануфриев, С. Н. Костромина, М. Р. Битянова, И. Л. Никольская), коррекция нарушений эмоциональной сферы (М. Р. Битянова, Р. В. Овчарова, М. И. Чистякова, Н. В. Самоукина, А. М. Прихожан), коррекция общения (Г. А. Цукерман, В. А. Петровский) – не приносят устойчивого положительного результата, так как они не устраняют первопричину нарушений.

Для преодоления нарушений, предупреждения развития патологических состояний, укрепления психического здоровья младших школьников. необходимо проведение комплексной профилактической, диагностической и коррекционно-развивающей работы. Нужны методы, направленные на механизм возникновения психофизиологических отклонений в развитии, способные улучшить функционирование мозга, повысить продуктивность протекания психических процессов. Это вторично приведет к улучшению памяти, внимания, речи, пространственных представлений, моторики, снизит утомляемость и повысит способность к произвольному контролю (И. И. Мамайчук, Н. П. Слободяник, А. В. Семенович, Л. А. Ясюкова и др.).

Наиболее оптимальным соискателю представляется использование при разработке программы коррекции и развития принципов, связанных с подходами нейропсихологии; замещающего онтогенеза: образовательной кинесиологии; регулирующий и активирующий потенциал растительных ароматических веществ и цветовоздействия; конструктивной деятельности и рисования в работе по формированию интеллектуальной продуктивности младших школьников.

Анализ научной литературы позволил заключить следующее:



Интеллектуальная продуктивность младшего школьника является интегральным показателем уровня развития познавательных функциональных систем, обеспечивающих успешность обучения ребенка и качественную особенность умственной деятельности, зависящим от уровня морфо-функциональной зрелости его центральной нервной системы, общих способностей, активности личности и способности к саморегуляции. Психофизиологической основой интеллектуальной продуктивности является достаточный уровень морфо-функциональной зрелости, межполушарное взаимодействие, оптимальный уровень активации головного мозга. Определено, что в педагогическом процессе интеллектуальная продуктивность является мерой обучаемости. Интеллектуальную продуктивность с позиции педагогики характеризуют такие черты, как способность к обучению, как восприимчивость к усвоению новых знаний и готовность к переходу на новые уровни умственного развития; активность и способность к саморегуляции, произвольному поведению, хорошая работоспособность.

На основании проведенных теоретических и констатирующих исследований можно сделать вывод о достаточно выраженной взаимосвязи показателей интеллектуальной продуктивности и показателей успеваемости младших школьников. При исследовании установлено, что у успешных учащихся формирование ИП идет более быстрыми темпами.



Психолого-педагогическими условиями формирования интеллектуальной продуктивности являются:

1) повышение психологизации процесса обучения, то есть усиление его развивающей функции;

2) ранняя диагностика и мониторинг интеллектуальной продуктивности учащихся; мониторинг интеллектуальной продуктивности как интегрального показателя эффективности познавательных функциональных систем позволит определить индивидуальные особенности, темп развития каждого учащегося; процесс мониторинга будет успешен в том случае, если будет проводиться систематично; если результаты соотносить с возрастными нормативами и уровнями интеллектуальной продуктивности; если имеется измерительный инструментарий;

3) проведение с учащимися с низким уровнем интеллектуальной продуктивности курса формирующих занятий по программе, разработанной с учетом психофизиологии и нейропсихологии младших школьников для развития интеллектуальной продуктивности, обусловливающей успешность обучения; при составлении развивающей программы необходимо опираться на принципы нейропсихологической коррекции, замещающего онтогенеза: образовательной кинесиологии (учении о развитии человека через естественное физическое движение); сенсорного стимулирования, которое оптимизирует деятельность мозга; развития мышления в продуктивной деятельности.

Реализация этих принципов позволит повысить интеллектуальную продуктивность младших школьников, что ведет к повышению обучаемости.

Реализация указанных психолого-педагогических условий позволит выполнить контроль, прогноз и коррекцию интеллектуальной продуктивности младших школьников в наиболее сензитивном возрасте.



Во второй главе «Экспериментальная проверка психолого-педагогических условий формирования интеллектуальной продуктивности младших школьников» раскрываются способы и ход изучения возрастной динамики интеллектуальной продуктивности, разработки уровней интеллектуальной продуктивности на основе диагностики учащихся начальной школы (в режиме поперечных и продольных срезов – для определения особенностей возрастной динамики интеллектуальной продуктивности); изложены результаты эмпирической проверки результативности воздействия на интеллектуальную продуктивность учащихся методов активирования сенсомоторного уровня, результаты изучения эффективности программы «Развития и коррекции интеллектуальной продуктивности младших школьников методами кинесиологии и цветоаромавоздействия».

На основе проведенного теоретического и экспериментального исследования определено следующее: 1. Установлено, что изучение возрастной динамики интеллектуальной продуктивности младших школьников, разработка уровней интеллектуальной продуктивности возможна при помощи теста Равена (Стандартных Прогрессивных Матриц). Показатели интеллектуальной продуктивности можно использовать для изучения индивидуальных различий интеллектуальной продуктивности учащихся, наблюдения возрастной динамики развития, выявления детей группы риска, вероятной дезадаптации. 2. Уточнены возрастные нормы для детей младшего школьного возраста и младших подростков при обследовании более 1700 учащихся. 3. Подтверждена взаимосвязь между успешностью обучения и уровнем интеллектуальной продуктивности. 4. Разработаны уровни показателей интеллектуальной продуктивности для младших школьников: высокий, средний, низкий – при сопоставлении с возрастными нормами. Низкий уровень интеллектуальной продуктивности свидетельствует о слабом уровне развития общих способностей, что может существенно затруднить обучение ребенка в школе. Средний уровень интеллектуальной продуктивности свидетельствует о достаточном для обучения в школе уровне развития способностей. Высокий уровень интеллектуальной продуктивности свидетельствует о высоком потенциале развития учащихся. Существует нижний «порог» для учебной деятельности: успешно учиться может только школьник с интеллектуальной продуктивностью среднего и высокого уровня.

Констатирующий и формирующий эксперимент выполнялся с 2001 по 2005 год на базе начальных классов школ № 45, 38 г. Калининграда. В ходе констатирующей и формирующей частей эксперимента была подвергнута проверке общая гипотеза исследования. Кроме того, была апробирована программа «Развитие и коррекция интеллектуальной продуктивности младших школьников методами кинесиологии и цветоаромавоздействия».

Полученные в результате экспериментального исследования данные обобщенно представлены в Рис. 1, 2 и Таблицах 1, 2, 3.



Рис.1. Возрастные нормативы выполнения теста Равена (n=1700)


Рис. 2. Возрастная динамика интеллектуальной продуктивности младших школьников (n=1700)


Опытно-экспериментальная работа по формированию интеллектуальной продуктивности учащихся группы риска складывалась из следующих компонентов: 1) диагностика интеллектуальной продуктивности учащихся; 2) проведение с учащимися с низким уровнем интеллектуальной продуктивности курса формирующих занятий по специально разработанной программе; 3) контрольные срезы и сравнение показателей интеллектуальной продуктивности у учащихся группы развития и остальных учащихся классов (см. Таблицы 1, 2).

Таблица 1

Корреляция показателей интеллектуальной продуктивности учащихся разного возраста (по Равену) с успеваемостью по математике и русскому языку (n=186)

Учебный предмет

Коэффициент линейной корреляции r

2 класс

3 класс

5 класс

6класс

9 класс

Русский язык

0,51-0,69

0,44-0,52

0,43

0,4

0,64

Математика

0,54-0,85

0,6

0,51

0,41

0,53

Таблица 2

Сравнение успеваемости учащихся по основным предметам

(в классах «а» проводились регулярные занятия с учащимися

с низкой интеллектуальной продуктивностью,

в классе «б» – не проводились)




Сравниваемые классы

Интеллектуальная продуктивность

(средний балл)



Отметки в пятом классе

(средний балл)



2 класс

5 класс

русский

математика

1.

а

29,6

40,3

3,95

3,9

2.

б

29,3

35,6

3,6

3,4

Таблица 3

Результаты формирования интеллектуальной продуктивности

в группах развития учащихся 1-3 классов по сравнению со средней нормой класса





Вид

программы



Средние показатели по тесту Равена в баллах

Группа развития

Учащиеся класса

Кол-во

уч-ся:


группа /класс

Начало года

Конец года

Прирост в %

Начало года

Конец года

Прирост в %

1 класс

1

гимназическая

22,7

31,4

38%

27

32,6

21%

7/24

2

традиционная

14,3

25,7

79%

20,1

24,9

23%

6/23

3

традиционная

14,3

23,3

63%

24,3

25,8

6,2%

7/23

4

традиционная

13,2

21,4

62%

25

29,3

17%

12/23




Средние показатели

16,12

25,45

60,5%

24,1

28,2

16,8%

Всего:

32/93


2 класс

1

гимназическая

25,5

37,3

46%

33,6

36,7

9%

6/25

2

гимназическая

23

33,8

47%

31,6

36,1

14%

6/23

3

традиционная

24,3

33,5

38%

33,5

33,2

0%

10/24




Средние показатели

23,3

33,5

43,9%

33,4

35,8

7,4%

Всего:

28/95


3 класс

1

гимназическая

37,4

43

15%

37,2

39,2

5,3%

5/24

2

традиционная

33,7

34,3

2%

36,7

37,8

3%

6/23

3

традиционная

33,6

37,5

11%

35,6

37,8

6,1%

7/24

4

традиционная

26,5

33,3

26%

29,5

33,5

13%

6/25




Средние

показатели



32,8

37,0

13,5%

34,8

37

6,9%

Всего:24/96

Итого: 84/368



Положительные результаты формирующего эксперимента дали основания утверждать, что разработанная программа развития интеллектуальной продуктивности и способ мониторинга, позволяющие своевременно формировать и отслеживать уровень интеллектуальной продуктивности учащихся, являются действенным условием продвижения младших школьников в образовательном процессе.

Таким образом, выполненное теоретическое и эмпирическое исследования подтвердили исходную гипотезу, что позволяет перейти к выводам:

1. Уточнена сущность интеллектуальной продуктивности младшего школьника как интегрального показателя уровня развития познавательных функциональных систем, обеспечивающих успешность обучения ребенка и качественную особенность умственной деятельности, который зависит от уровня морфо-функциональной зрелости центральной нервной системы, общих способностей, активности личности и способности к саморегуляции. Установлено, что психофизиологической основой интеллектуальной продуктивности является достаточный уровень морфо-функциональной зрелости, межполушарное взаимодействие, оптимальный уровень активации головного мозга. В педагогическом процессе интеллектуальная продуктивность является мерой обучаемости.

2. На основе теоретических и констатирующих исследований выявлена выраженная взаимосвязь между интеллектуальной продуктивностью младшего школьника и успеваемостью (r=0,53-0,85). Установлена обратная зависимость между интеллектуальной продуктивностью и уровнем школьной тревожности (r=-0.63) и прямая положительная связь между интеллектуальной продуктивностью и эмоциональным ощущением «счастья» (r=0,53).

3. Показано, что при составлении развивающей программы для успешного формирования интеллектуальной продуктивности младших школьников необходимо опираться на принципы нейропсихологической коррекции, замещающего онтогенеза; на методы образовательной кинесиологии (учения о развитии человека через естественное физическое движение); сенсорного стимулирования, оптимизирующего деятельность мозга; развития мышления в продуктивной деятельности. Реализация этих принципов позволяет ускорить развитие младших школьников, повысить интеллектуальную продуктивность, повысить обучаемость и успеваемость.

4. Определены психолого-педагогические условия формирования интеллектуальной продуктивности младших школьников :

– повышение психологизации процесса обучения, то есть усиление его развивающей функции;

– ранняя диагностика учащихся, поступающих в школу, с целью выявления детей группы академического риска и своевременной профилактической коррекционно-развивающей работы с ними;

– осуществление мониторинга интеллектуальной продуктивности учащихся как интегрального показателя эффективности познавательных функциональных систем для определения их индивидуальных особенностей, темпов развития; процесс мониторинга будет успешен, если проводится систематично, в соответствии с разработанными возрастными нормативами и уровнями интеллектуальной продуктивности;

– проведение с детьми группы риска регулярных занятий по программе «Развитие и коррекция интеллектуальной продуктивности младших школьников методами кинесиологии и цветоаромавоздействия», основанной на комплексном подходе и учете возрастных особенностей развития и функционирования нервной системы младших школьников.

5. Разработаны уровни интеллектуальной продуктивности младших школьников: высокий, средний, низкий. Низкий уровень интеллектуальной продуктивности свидетельствует о слабом уровне развития общих способностей, что может существенно затруднить обучение ребенка в школе. Средний уровень интеллектуальной продуктивности свидетельствует о достаточном для обучения в школе уровне развития способностей. Высокий уровень интеллектуальной продуктивности свидетельствует о высоком потенциале развития учащихся. Существует нижний «порог» для учебной деятельности: успешно учиться может только школьник с интеллектуальной продуктивностью среднего и высокого уровня.

6. Доказано, что интеллектуальную продуктивность можно целенаправленно формировать у младших школьников группы риска (в том числе и с ММД) через механизмы повышения морфофункциональной зрелости мозга: активируя межполушарное взаимодействие и специализацию, оптимизируя уровень активации центральной нервной системы, используя высокий уровень работоспособности для развития наглядно-образного мышления в продуктивной деятельности.

7. Констатирующий и формирующий эксперименты доказали, что разработанные психолого-педагогических условия формирования интеллектуальной продуктивности позволяют осуществить перевод учащихся начальной школы группы академического риска на более высокий уровень интеллектуальной продуктивности в процессе систематических развивающих занятий по специальной программе.

Прирост интеллектуальной продуктивности в группах развития в 1-х классах в среднем составил 60%, тогда как у остальных учащихся классов показатели интеллектуальной продуктивности выросли на 16%. Прирост интеллектуальной продуктивности в группах развития во 2-х классах в среднем составил 43,9%, тогда как у остальных учащихся классов показатели интеллектуальной продуктивности выросли на 7,4%. Прирост интеллектуальной продуктивности в группах развития в 3-х классах в среднем составил 13,5%, тогда как у остальных учащихся классов показатели интеллектуальной продуктивности выросли на 6,9%.

Сравнение показателей успеваемости и интеллектуальной продуктивности учащихся в пятых классах, проведенное автором, объективно подтверждает, что в классе, в котором с учащимися группы академического риска своевременно была проведена развивающая работа, показатели успеваемости и интеллектуальной продуктивности более высокие.

Положительные результаты формирующего эксперимента дают основание утверждать, что разработанная программа развития интеллектуальной продуктивности и способ мониторинга, позволяющие своевременно отслеживать и формировать уровень интеллектуальной продуктивности учащихся, является действенным психолого-педагогическим условием продвижения младших школьников в образовательном процессе.

Перспективным направлением дальнейшего научного исследования является изучение психолого-педагогических условий формирования интеллектуальной продуктивности детей среднего и старшего дошкольного возраста.


Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

  1. Бугова, Г. В. Изучение эффективности воздействия кинесиологических упражнений на умственную работоспособность, психоэмоциональную сферу школьников / Г. В. Бугова // Инновации в науке и образовании – 2004 (20-22 октября 2004, г. Калининград): Материалы международной научной конференции. – Калининград ::Изд-во КГТУ, 2004. –С. 312.

  2. Бугова, Г. В. Кумулятивный эффект от кинесиологических занятий у учащихся 3 класса / Г. В. Бугова // Инновации в науке и образовании – 2005 (19-21 октября 2005, г. Калининград): Труды международной научной конференции. Ч. II. – Калининград : Изд-во КГТУ, 2005. – 382 с. – С. 348-350.

  3. Бугова, Г. В. Из опыта применения различных методов измерения интеллектуальной продуктивности школьников / Г. В. Бугова // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве (3-5 мая 2005 г. Калининград): Материалы Третьей международной научной конференции. – Калининград : Изд-во РГУ им. Канта, 2005. – Ч. I. – 410 с. – С. 176-178.

  4. Бугова, Г. В. Экспериментальные исследования воздействия регулярных кинесиологических занятий на интеллектуальную продуктивность младших школьников/ Г. В. Бугова // Известия КГТУ. – 2006. – № 9. – С. 234-235.

  5. Бугова, Г. В. Интеллектуальная продуктивность школьников и способы ее коррекции / Г. В. Бугова, А. А. Зайцев // Вестник РГУ им. Канта, Серия педагогические и психологические науки. – 2006. – Вып. № 5. – С. 38-45.

  6. Бугова, Г. В. Результаты изучения возрастной динамики интеллектуальной продуктивности младших школьников. Разработка уровней интеллектуальной продуктивности / Г. В. Бугова // Инновации в науке и образовании – 2006 (18-20 октября 2006, г. Калининград): Труды международной научной конференции. Ч. II. – Калининград : Изд-во КГТУ, 2006. – 422 с. – С. 336-338.

  7. Бугова, Г. В. Интеллектуальная продуктивность и адаптация студентов к процессу обучения / Г. В. Бугова // Известия УрГУ. – 2006. – № 45. – С. 122-126.

Галина Вадимовна Бугова


Психолого-педагогические условия формирования интеллектуальной продуктивности младших школьников

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Подписано к печати 13.11.2006 г. Формат 60х90 1/16.

Бумага для множительных аппаратов. Ризограф. Усл. печ. л. 1,5.



Уч.-изд. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ 113
УОП КГТУ. 236000, Калининград, Советский проспект, 1.





Главная страница
Контакты

    Главная страница



Психолого-педагогические условия формирования интеллектуальной продуктивности младших школьников 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

Скачать 380.68 Kb.