Скачать 204.09 Kb.
Дата16.11.2018
Размер204.09 Kb.

Психолого-педагогические особенности обучающихся с нарушениями слуха



Психолого-педагогические особенности обучающихся с нарушениями слуха



Краткая качественная характеристика развития детей с нарушениями слуха



Клинические показатели

Педагогическая классификация детей с недостатками слуха, разработанная Р. М Боскис, построена на критериях, учитывающих своеобразие развития детей с отклонениями в функции слухового анализатора.

К группе глухих относятся дети, которые вследствие врожденной или раноприобретенной глухоты не могут самостоятельно овладеть словесной речью.

К категории слабослышащих детей относят тех, у кого наблюдается снижение слуха, но возможно самостоятельное развитие речи (хотя бы минимальное).

В зависимости от речевого развития выделяют 2 группы слабослышащих детей:

- слабослышащие, которые обладают относительно развитой речью с небольшими недостатками (нарушения в звукопроизношении, отклонения в грамматическом строе речи);

- слабослышащие с глубоким недоразвитием речевой функции (фразы короткие, неправильно построенные, отдельные слова сильно искажены и т. д.).

Среди глухих также выделяют 2 группы детей в зависимости от времени возникновения дефекта:

- ранооглохшие дети, потерявшие слух на 1-2 году жизни или родившиеся неслышащими;

- позднооглохшие дети, т. е потерявшие слух в 3-4 года, а также позже, сохранившие речь в связи с более поздним возникновением глухоты. Термин «позднооглохшие» носит условный характер, т. к. данную группу детей характеризует не время наступления глухоты, а факт наличия речи при отсутствии слуха. Позднооглохшие дети составляют особую категорию детей со сниженным слухом.

Эффект коррекционного воздействия на детей с нарушениями слуха определяется:

- своевременностью (с момента выявления характера снижения слуха);

- качественным слухопротезированием;

- использованием различной качественной звукоусиливающей аппаратуры ( при отсутствии медицинских противопоказаний);

- адекватностью коррекционного процесса.

Из всего вышеизложенного следует, что высокого уровня общего и речевого развития достигают дети, не имеющие каких-либо дополнительных отклонений в развитии.




Физическое

развитие

Особенности физического развития:

- недостаточно точная координация и неуверенность в движениях;

- относительная замедленность овладения двигательными навыками;

- трудность сохранения статического и динамического равновесия;

- низкий уровень развития ориентировки в пространстве;

- низкий уровень развития силовых качеств (особенно статической и силовой выносливости, а также силы основных мышечных групп - сгибателей и разгибателей);

- замедленная скорость обратной реакции;

- невыраженное снятие тормозного влияния коры головного мозга.




Двигательное развитие


- затруднение в овладении навыком ходьбы, шаркающая походка;

- относительная замедленность овладения двигательными навыками;

- трудность сохранения статистического и динамического равновесия;

-относительно низкий уровень развития ориентировки в пространстве;

- замедленная скорость выполнения отдельных движений, всего темпа деятельности в целом по сравнению со слышащими;

- низкий уровень развития силы.




Развитие бытовых навыков

Цель — умение обслужить себя. Культурно-гигиенические навыки формируются в течение всего дошкольного периода.

Эти навыки развиваются в семье и в детском саду:

- учет особенностей моторного и познавательного развития детей с нарушениями слуха;

- необходимо предъявлять одинаковые требования со стороны всех взрослых к умению ребенка следить за собой, обслуживать себя;

- формируют приемы самообслуживания в одевании и раздевании, умении следить за чистотой тела и опрятностью одежды, приеме пищи и поведении во время еды;

- развивают такие качества, как аккуратность, самостоятельность, желание и умение помогать друг другу;

- учить обращаться за помощью к взрослым или другому ребенку, поблагодарить, рассказать или отчитаться о сделанном.

Формирование хозяйственно-бытового труда  происходит через посильную помощь взрослым. Дети помогают собирать игрушки, накрывать на стол и убирать посуду, раздавать дидактический материал перед занятиями и др. Приучают детей к хозяйственно-бытовому труду также дежурства в столовой и по подготовке к занятиям.



Ручной труд вводится на третьем году обучения. Изготовление различных вещей приучает детей анализировать свойства материалов, способы использования различных инструментов, выделять и сравнивать части предметов, обсуждать последовательность их изготовления, что создает условия для развития восприятия, мышления, образной памяти.

Основными методами трудового воспитания служат: расчлененный показ способов и последовательности выполнения доступных действий, действия совместные и по образцу, по словесной инструкции.

Ознакомление с трудом взрослых в условиях начинается с организации наблюдений за трудом таких близких детям взрослых людей. Взрослые подчеркивают значение этой работы, обращают внимание на инструменты и предметы, как люди пользуются ими; учат детей подражать действиям взрослых, имитировать их в играх.




Социальное развитие

Дети с нарушенным слухом должны жить вместе со слышащими и иметь равные с ними возможности:

- создание условия для формирования у ребенка положительного самоощущение – уверенности в своих возможностях. Специально создавать пространство доброжелательного отношения к ребёнку;

- развитие положительного отношения ребенка к себе, другим людям, окружающему миру, коммуникативной и социальной компетентности детей. Организовывать какую-нибудь интересную деятельность и игры;

- приобщение детей к ценностям, сотрудничество с другими людьми. Нужно воспитывать в ребёнке такие качества, как, готовность помочь другим людям, доброжелательность, внимательность к окружающим, самостоятельность, приобщать к культуре;

- формирование норм нравственного поведения, социальных навыков;

- обязательно учитывать психологические особенности детей с нарушением слуха;



- подбирать эффективные методы работы по социализации детей с учетом психологических особенностей детей с нарушением слуха.


Развитие коммуникативных навыков

Начиная работу с глухим ребенком, необходимо убедиться в том, что ученик, имеющий нарушение слуха, обязательно слухопротезирован, т. е. имеет индивидуальные слуховые аппараты.

Учитель, обучающий ребёнка с нарушением слуха в общеобразовательном классе, должен:

1) посадить ребенка за первую парту;

2) не поворачиваться спиной к обучающемуся;

3)  чётко задавать вопросы, обращаясь к ребёнку;

4)  проверять рабочее состояние слуховых аппаратов;

5)  разрешать детям оборачиваться, чтобы видеть лицо говорящего человека;

6)  широко применять наглядность в целях более полного и глубокого осмысления учебного материала.

Существует несколько методов работы по формированию коммуникативных навыков у глухого или слабослышащего ребенка:

1.  Позволить глухому ребенку находиться в полноценной слухоречевой среде, предполагающей активное устное общение между детьми.

2.  При планировании речевого материала следует придерживаться коммуникативно-тематического принципа.

3.   Развивать речевые умения и навыки правильного речевого поведения в реальных ситуациях через упражнения, основанные на моделировании проблемных ситуаций речевого общения, ролевых тренингов, дидактических и сюжетно-ролевых игр.

4. Создавать ситуации, нужные для использования определенного слова, словосочетания.

5.  Во внеклассное время общение воспитанников школы происходит в естественной ситуации. 6.  Организация занятий может проходить в игровой форме (сюжетно-ролевая игра, подвижные игры с речевыми заданиями), в форме театрализованной деятельности, беседы о прочитанной книге и так далее.

7.    В ходе занятий педагог создает условия для коллективной деятельности. Речь учителя должна быть естественной и достаточно эмоциональной. Речевой материал не заучивается, благодаря частому повторению их употребление становится автоматическим.


Способность к деятельности

Обнаруживаются трудности в формировании движений в связи с нарушением слухового анализатора, которому принадлежит ведущая роль в контроле за точностью, ритмичностью, скоростью движений. Кроме того, замедленность формирования кинестетических восприятий, возникающая в связи с нарушением взаимодействия анализаторов (кинестетического, зрительного, слухового), а также нередко обусловленная и поражением вестибулярного аппарата, приводит к трудностям осуществления произвольных действий, лежащих в основе любой деятельности.

В процессе выполнения какой-либо деятельности у глухих и слабослышащих учащихся наблюдаются трудности в соотнесении цели деятельности, результата и рациональных способов осуществления этой деятельности.

Недостаточная целенаправленность деятельности приводит к не критичности в оценке результатов деятельности, обнаруживаются затруднения в самостоятельном выполнении действий по образцу или указанию учителя.

Особенности развития двигательной сферы обусловлены такими факторами как отсутствие слуха или нарушение слуха, недостаточное развитие речи, а также функциональное нарушение некоторых физиологических систем.

Сформированность высших психических функций (восприятие, память, внимание, мышление, речь) детей с легкой, умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости


Восприятие

Скорость зрительного восприятия у детей с нарушениями слуха ниже, чем у слышащих детей, им требуется больше времени, чем слышащим, чтобы увидеть в изображении предмета те признаки, по которым делается возможным воссоздать предмет в целом. Лучше воспринимаются детьми с нарушением слуха знакомые предметы, отсюда следует, что скорость зрительного восприятия зависит от прошлого опыта детей. Разница в скорости значительно отличается при восприятии малознакомых предметов.

Таким образом, зрительное восприятие у детей с недостатками слуха формируется также как и у слышащих. Отсутствие слуховых ощущений и восприятий, замедленное овладение устной речью, создают особые условия для развития зрительного восприятия. Оно не доминирует, его нужно развивать.



Дети с нарушениями слуха с трудом узнают изображенные предметы, если они частично заслонены другими, изменены по величине, форме и окраске по законам линейной и воздушной перспективы, если они имеют необходимую форму, когда изображается отдельный момент движения. Отмеченные затруднения обнаруживаются у детей с нарушениями слуха в большей мере, устойчивее и продолжительнее, чем у слышащих. У детей с нарушениями слуха наблюдается определённое своеобразие зрительного восприятия по сравнению со слышащими: они затрудняются в мыслительном расчленении воспринимаемых предметов, в установлении правильных отношений сложного целого и его частей, в различении формы, контура, в восприятии изображений на картинках.

Таким образом, дети с нарушениями слуха, не слыша окружающих звуков, хуже ориентируются в пространстве, не фиксируют внимание на отличительных свойствах предметов, позже начинают с ними действовать. Отсутствие полноценного общения со взрослыми, трудности руководства предметными действиями ребёнка задерживают развитие восприятия и деятельности.

В зависимости от степени нарушения слуха зрительное восприятие устной речи дополняется слуховым. Компенсация утраченной или нарушенной слуховой функции, происходит в условиях специального развития других видов чувствительности. Большое значение имеет специальное обучение детей с недостатками слуха.
Наибольшими компенсаторными возможностями обладает наименее страдающий анализатор, терпящий меньший ущерб в своем развитии из-за бездеятельности пораженного.

У детей с нарушением слуха эти ассоциативные цепочки звуковых атрибутов не образуются, процесс формирования связей затруднен.

Внутренний мир слабослышащих во многих случаях имеет значительно меньшую размерность, чем внутренний мир слышащего. Для расширения своего внутреннего мира глухому, за счет затрудненности формирования связей между понятиями, приходится прилагать значительно больше усилий, чем слышащему. Этим можно объяснить меньшую когнитивную способность людей, глухих от рождения. В то же время позднооглохшие люди сохраняют способность к формированию новых знаний на основе имеющихся.



Память

В формировании зрительных образов у глухих детей также отмечается своеобразие.

Представления у глухих детей, также как у слышащих, объединены в группы, образовавшиеся в прошлом опыте ребенка, но отдельные представления более самостоятельны внутри группы, так как связи между представлениями недостаточно устойчивы. Эти связи часто устанавливаются по смежности, по внешнему сходству, а не по смыслу.

Обнаруживаются трудности в формировании умения мысленно оперировать образами предметов. У глухих школьников на протяжении всего периода обучения в школе умение произвольно оперировать образами формируется с большими трудностями, чем у слышащих и зависит от объема и сложности материала, который они мысленно сопоставляют.

Эти трудности объясняются, прежде всего, недостаточным и замедленным развитием речи у глухих детей, которая из-за недостаточной свободы функционирования не выполняет в полной мере функцию произвольного регулирования зрительных образов, их отбора, сличения, удержания.

Своеобразно протекает и процесс сохранения представлений. С течением времени представления подвергаются более значительным изменениям, чем у слышащих. Обнаруживается тенденция к сглаживанию различий между представлениями, к их уподоблению.

У неслышащих детей с недостаточным уровнем развития речи наблюдаются трудности формирования обобщенных представлений в связи с недостаточным осмыслением воспринимаемого материала, отношений и связей между частями объекта или между объектами.

С возрастом своеобразие зрительных образов уменьшается, однако удержание в памяти сложного наглядного материала, его мысленное переконструирование продолжает вызывать значительно большие трудности, чем у слышащих сверстников.

Особенности запоминания, узнавания и воспроизведения наглядного материала в большей степени проявляются у неслышащих детей дошкольного и младшего школьного возраста. Они в большей степени, чем слышащие смешивают сходные объекты, что приводит к менее точному их узнаванию и воспроизведению. Произвольное воспроизведение материала затрудняет детей, так как они недостаточно используют приемы опосредствованного запоминания и осмысления материала.

Наблюдается недостаточно тесная связь между словом и образом.

Наибольшее своеобразие наблюдается в развитии словесной памяти. По эффективности запоминания словесного материала глухие дети значительно уступают слышащим сверстникам во всех возрастных группах.

При запоминании слов глухие дети испытывают трудности удержания в памяти звуко-буквенной последовательности, искажают буквенный состав слов, уподобляют одни слова другим, похожим по внешнему облику, допускают замены и перестановки букв и слогов, в меньшей степени группируют слова по смыслу, редко употребляют опосредствованные способы запоминания.

С большим трудом глухие дети запоминают связные тексты, особенно рассказы, включающие причинно-следственные отношения между событиями. На успешность запоминания текстов влияет уровень владения глухими детьми грамматической структурой предложений, соподчиненной системой значения слов, а также глубина понимания текста.

В связи с неумением осуществлять мыслительную переработку запоминаемого рассказа при произвольном заучивании текста наблюдается комбинированный способ запоминания - как на основе осмысления логических связей в тексте, так и на основе механических связей (пространственно-временных), на основе запоминания последовательности слов во фразах. Это приводит к разрушению целостности при воспроизведении материала.

Особенности развития словесной памяти неслышащих детей находятся в тесной зависимости от уровня развития их словесной речи.




Внимание

Отмечаются определенные особенности в развитии внимания детей с нарушением слуха. Избирательное восприятие исходной информации в силу нарушения функции слухового анализатора у глухих детей происходит медленнее, чем у слышащих. Объем внимания, развитие его устойчивости у детей с нарушением слуха формируется в более медленном темпе, чем у слышащих сверстников, глухие школьники значительно чаще, чем слышащие, совершают ошибки при вычленении необходимой информации.

Обнаруживается своеобразие и в развитии такого свойства внимания, как переключаемость, обусловленного характером новой деятельности, на которую оказывает влияние предыдущая деятельность и другие системы связей.

У глухих школьников значительные затруднения возникали при усвоении новых инструкций; обнаруживается снижение скорости переработки информации, увеличение числа ошибок. В различных возрастных группах продуктивность внимания значительно ниже, чем у слышащих сверстников.

Отмечается у глухих школьников тенденция к более «замедленному» вхождению в работу и, в целом, более медленный темп выполнения заданий, чем у слышащих сверстников, а также большая утомляемость глухих.

С возрастом наблюдается развитие основных свойств внимания, однако различия полностью не исчезают.

В условиях специально организованного обучения неслышащих детей учитываются особенности их внимания.

В основном, используются приемы и средства обучения, адресованные к зрительному вниманию. В связи с этим особым образом (полукругом) располагаются парты в классе, чтобы дети могли видеть друг друга и учителя, используются разнообразные наглядные средства. Также придается большое значение развитию слухового внимания детей, имеющих различную степень потери слуха, что достигается использованием звукоусиливающей аппаратуры и специальными коррекционными занятиями.

Для развития всей познавательной сферы неслышащих детей, в том числе и внимания, огромное значение имеет развитие речи, с помощью которой формируется произвольное внимание детей.




Мышление

Особенности мышления детей с нарушением слуха.

Мышление детей с нарушением слуха формируется поэтапно, начиная с наглядно-действенного, затем наглядно-образного и кончая словесно-логическим мышлением. Развитие мышления происходит в единстве с формированием словесной речи. Развитие мышления детей с нарушением слуха подчиняется общим закономерностям развития детского мышления, но имеет и значительное своеобразие. Замедленность и трудности овладения речью сказываются на развитии всех форм мышления наглядного и понятийного.

Возникают трудности осуществления анализа и синтеза, обобщения и дифференцировка наглядных ситуаций.

Выделение общих признаков предметов и их объединение по смысловым связям очень затрудняет глухих и слабослышащих детей в начале их школьного обучения. Часто возникают обобщения по ситуационному (или по случайному) признаку, а не по общей родовой или видовой принадлежности.

Выделение признаков родовой принадлежности возникает в условиях двустороннего употребления слов, их обозначающих, в условиях развития самостоятельной активной речи неслышащего ребенка.

Особые трудности испытывают дети с нарушением слуха при переосмыслении усвоенных ранее понятий, знаний. Трудность разноаспектного осмысления одних и тех же объектов и включения их в разные системы связей отражает недостаточную динамичность и гибкость мышления неслышащих, недостаточную «пропитанность» его речью.

К старшему школьному возрасту глухие успешнее вычленяют в предметах общие, существенные признаки и обобщают их, однако своеобразие и в этом возрасте проявляется при решении более сложных задач.

Особенно затрудняет их выявление причинно-следственных отношений между объектами, сообщенных словесно, в тексте.

Обнаруживается склонность к упрощению, искажению существенных отношений между предметами, явлениями, событиями.

Большие различия между глухими и слышащими детьми возникают при выполнении заданий, где требуется сделать умозаключение о причине, следствии или цели события на основе сопоставления сведений, содержащихся в разных местах рассказа. Часто смешивают причину события и его следствие, нередко в их описаниях встречается лишь перечисление обстоятельств, сопутствующих данному событию. Во многих случаях глухие дети склонны привлекать для объяснения причин поступков людей сведения, известные им из их привычного жизненного опыта, хотя такие сведения могут иметь лишь внешнее сходство с содержанием рассказа.

Формирование мыслительных операций у детей с нарушением слуха процесс более длительный и своеобразный, чем у слышащих.

Неслышащие дети обнаруживают значительные возможности мышления при оказании помощи взрослыми.

В условиях формирования речи как средства мыслительной деятельности, в ходе овладения системами конкретных понятий, логическими терминами, словами разной меры обобщенности, овладения началами иерархичной структурой понятий происходит переход от конкретно-понятийной форм мыслительной деятельности к абстрактно-понятийной.

Большие потенциальные возможности развития мышления у детей с нарушением слуха реализуются лишь в специальной, систематической работе по его развитию в соответствии с общими законами развития детского мышления.




Речь

Особенности развития речи глухого ребенка

        У глухого ребенка речь самостоятельно не формируется. Прежде чем изучить язык, ему необходимо приобрести речевой опыт, научиться пользоваться словесной речью в общении с окружающими. Поэтому работа над развитием речи осуществляется  на всех уроках и во внеклассное время, и несет на себе значительно большую нагрузку, чем в школе для слышащих. Развитие речи за пределами урока осуществляется во всех формах учебно-воспитательной работы и является неотъемлемой частью общей системы работы над языком. Система обучения глухих детей языку разработана С.А. Зыковым и строится на принципах формирования речевого общения. В его работах показано, что в школе необходимо активизировать работу по развитию речи учащихся за пределами урока, создать для них речевую среду.

        В развитии ребенка большое значение имеют большое значение лицо матери, ее подвижная утрированная мимика и голос плюс естественные жесты. Это — протоязык (довербальный этап развития речи), базовый язык на ранних этапах, который он использует потом всю жизнь.

При нарушенном слухе речь формируется на базе сохранных анализаторов. Зрительный — восприятие оптической стороны речи (чтение с губ ), 42 фонемы русского языка представлены 17 оральными рисунками — это затрудняет процесс чтения с губ, приводит к ошибкам в их восприятии. Кожный — используется для восприятия фонетической структуры речи (поднесение руки ко рту, прикосновение к гортани, к носу), можно уловить наличие или отсутствие голоса, отдельные типы фонем, ритмическую структуру слова. При обучении глухого речи каждое слово сообщается одновременно с его написанием ( письменный образ слова оказывается более стойким ), при формировании словесной речи используют дактильную речь для усвоения речедвигательного контура слова,  накопления речевого материала, активизации речевого аппарата. Двигательный (особенно важен для слепоглухих) - дети воспринимают речь путем накладывания пальцев на шею и тому подобное, чтению с губ (если слабовидящий ). Важен в работе над произношением, так как является дополнительным контролем за речедвигательными органами. Слуховой — в зависимости от разной степени нарушения слуха наблюдается специфика восприятия фонетической структуры речи.  При слабом нарушении при восприятии слова он не обеспечивает полную дифференциацию звуков. На работе этого анализатора основано использование ЗУА. Слово воспринимается ребенком как целостный двигательный рисунок, нерасчлененно. Если глухому ученику удалось достаточно хорошо усвоить буквенный и артикуляционный состав слова, то он пишет его правильно. Если этого не происходит, то он может переставлять звуки, пропускать некоторые из них. Однако у него не встречаются так называемые «слуховые» ошибки, свойственные слабослышащим детям.



Особенности развития речи слабослышащего ребенка

        Такой дефект слуха уже препятствие к овладению речью. В отличие от глухого, речь у слабослышащего может развиваться самостоятельно, но в искаженно виде. Нарушено произношение, своеобразно развивается словарный запас и грамматический строй, наблюдается ограниченное и неправильное понимание речи окружающих и затруднения в восприятии смысла читаемого текста. Все перечисленное сказывается на письменной речи. С особыми трудностями эти дети овладевают выражением своих мыслей. Для них характерны некоторые особенности, иногда приобретающие характер стойких отклонений от языковой нормы и сохраняющиеся достаточно долго. В первую очередь — это  словарь слабослышащих детей. По объему он ограничен. Это касается и пассивного ( понимание слов) и активного (использование в речи) словаря. Их объем практически совпадает, то есть Ребенок хорошо понимает те слова, которые использует в своей речи. В норме пассивный словарь гораздо больше активного. Запас слов у слабослышащего минимален. Иногда не умеет назвать предметы ближайшего обихода. В их речи отсутствуют слова с отвлеченными понятиями, которые понимает и использует слышащий сверстник (чудеса, скука, победа, мечтать), нет слов, обозначающих части целого (носик, крышка — у чайника, шнурки, подошва — у ботинка). Для него незнакомы слова — синонимы к знакомому слову (жилище, здание — вместо дом). Следующее характерное для речи слабослышащего нарушение — искажение звуко-буквенного состава слова.




Эмоционально-волевая сфера


Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ребенка с нарушенным слухом те же, что и у слышащего: он также рождается с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения их влияния на жизнедеятельность - с эмоциональным тоном ощущений. Стремление к эмоциональному контакту у детей с недостатками слуха сформировано хорошо.

Ряд факторов обусловливают особенности эмоциональной сферы детей с недостатками слуха:

1. Затруднение усвоения социального опыта.

2. Недоступность или ограниченность восприятия выразительной стороны устной речи, музыки и других эмоционально окрашенных звуков.

3. Недостаточное осознание собственных и чужих эмоциональных состояний, их упрощение.

4. Более позднее привлечение к чтению художественных произведений - замедление формирования сопереживания.

5. Внимательность к выразительной стороне эмоций, активное использование мимики, жестов в общении.

В. Петшак провел исследование эмоционального развития глухих детей, в котором изучались следующие взаимосвязанные проблемы. Первая - определение особенностей эмоциональных отношений у глухих детей дошкольного и школьного возраста в зависимости от сохранности или нарушения слуха у родителей, а также в зависимости от социальных условий, в которых воспитывается и обучается ребенок (дома, в детском саду, в школе или школе-интернате).

Вторая проблема - исследование возможностей понимания эмоциональных состояний другого человека глухими дошкольниками и школьниками. Способность понимать эмоции других людей отражает уровень эмоционального развития ребенка и степень осознания им своих и чужих эмоциональных состояний. Пониманию эмоциональных состояний другого человека способствует восприятие их внешних проявлений в мимике, жестах, пантомимике, голосовых реакциях и речевой интонации.

В обычных условиях детям с нарушениями слуха мало доступно восприятие эмоционально измененной интонации (для ее восприятия необходима специальная слуховая работа с использованием звукоусиливающей аппаратуры). Отставание и своеобразие в развитии речи сказываются на овладении словами и словосочетаниями, обозначающими те или иные эмоциональные состояния. Обеднение эмоциональных проявлений у глухих дошкольников в значительной степени обусловлено недостатками воспитания, неумением взрослых людей, слышать, вызвать маленьких детей на эмоциональное общение. У маленьких глухих в силу ограниченного словесного и игрового общения, а также невозможности слушать и понимать чтение рассказов, сказок затруднено понимание желаний, намерений, переживаний сверстников. Сочувственное отношение, положительные эмоциональные контакты со сверстниками формируются с помощью педагогов. Сами дети тянутся друг к другу, но часто не находят должного ответа, поскольку поведенческие паттерны эмоционального взаимодействия не сформированы.