страница1/10
Дата18.10.2018
Размер1.68 Mb.

Проблемы межкультурной коммуникации


  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА


ЭФФЕКТИВНОГО ПРЕПОДАВАНИЯ
ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

Материалы городской научно-практической конференции,
посвященной 10-летию кафедры английского языка
и межкультурной коммуникации

Саратов


26 июня 2006 года

Под редакцией Л.И. Сокиркиной


ИЗДАТЕЛЬСТВО САРАТОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА


2007

УДК 802/808(082)

ББК 81.2-5я43

Т33


Т
Т33
еория и практика эффективного преподавания иностранных языков:
Материалы городской науч.-практ. конф., посвящ. 10 летию кафедры английского языка и межкультурной коммуникации / Под ред. Л.И. Сокиркиной. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2007. – 140 с.

ISBN 978-5-292-03695-1

В материалах конференции рассматриваются вопросы современной лингвистики, межкультурной коммуникации и методики преподавания иностранных языков.

Для специалистов, занимающихся лингвистикой и преподаванием иностранных языков.


Р е д а к ц и о н н а я к о л л е г и я :
Л.И. Сокиркина, канд. филол. наук (отв. редактор),

Н.И. Иголкина, канд. пед. наук,

Р.М. Базылева, канд. филол. наук (отв. секретарь)

УДК 802/808(082)

ББК 81.2-5я43

Работа издана в авторской редакции




ISBN 978-5-292-03695-1

© Саратовский государственный

университет, 2007


ПРЕДИСЛОВИЕ


В июне 2006 г. кафедра английского языка и межкультурной коммуникации отмечала свое 10-летие. История ее, однако, гораздо более продолжительная. В 1962 г. из кафедры иностранных языков СГУ выделились кафедра немецкого языка и кафедра английского и французского языков.

Со дня основания и до настоящего времени кафедра прошла долгий и интересный путь развития и всегда старалась высоко держать планку своего профессионализма. Инициатором многих начинаний и научных направлений была Инна Андреевна Мнушкина – прекрасный организатор и профессионал, заведующая кафедрой с 1969 г. по 1996 г. На кафедре постоянно проводились методические семинары по различным аспектам преподавания иностранных языков и новым направлениям в методике преподавания. Велась работа по проблемам тестирования, успешно осваивалась методика М.М. Милошевича по обучению переводу научно-технической литературы. Широкое развитие получило внедрение метода Г.А. Китайгородской по активизации резервных возможностей личности обучаемого. Одна из немногих в России кафедра получила право проводить курсы повышения квалификации по интенсивной методике обучения и сумела распространить ее не только в стенах университета, но и за его пределами.

С ростом и развитием университета, увеличением приема студентов кафедра расширялась, пополняясь квалифицированными специалистами. В июне 1996 г. из нее выделились две: кафедра французского и испанского языков и кафедра английского языка и межкультурной коммуникации, которую возглавила доцент, кандидат филологических наук Любовь Ивановна Сокиркина. С ее приходом кафедра вступила в новый динамичный этап своего развития.

В 1996 г. Л.И. Сокиркина стала координатором проекта крупного европейского проекта ТЕМПУС-Тасис, который осуществлялся совместно с Великобританией и Германией. Большинство сотрудников кафедры прошли стажировки в университетах Солфорда (Великобритания), Ганновера и Магдебурга (Германия) по разным методическим аспектам преподавания иностранных языков. В рамках проекта проводилась международная научно-методическая конференция «Проблемы преподавания английского и немецкого языков на отделениях и межфакультетских кафедрах иностранных языков университетов». Всего за десять лет было получено 4 коллективных и 19 индивидуальных грантов.

Кафедра была организатором ряда международных конференций. В январе 2002 г. в Саратовском государственном университете успешно прошла конференция НОПАЯз (национальная организация преподавателей английского языка) “English Unites the World: Diversity Within Unity”, проходившая под патронажем Министерства образования РФ, посольства США в Москве и Британского Совета. В конференции приняло участие более 350 человек из 12 городов России, Великобритании и США. В июне 2002 г. при поддержке Правительства Саратовской области, Посольства США, Института повышения квалификации учителей, Администрации Саратовской области состоялась конференция «Новые тенденции в преподавании английского языка в сельской школе».

За эти 10 лет восемнадцать преподавателей кафедры защитили диссертации на звание кандидата наук в области теории языка, педагогики, философии, социологии, политологии, истории и культурологии. Продолжалась работа над повышением уровня квалификации преподавателей. На кафедре постоянно действовали семинары, проводимые американскими преподавателями, круглые столы по знакомству с новинками учебно-методических пособий, семинары-тренинги по переводу и использованию информационных технологий. Преподаватели участвовали в программах Института «Открытое общество» (Фонд Сороса) в Самаре, Поволжского гуманитарного фонда, Британского Совета, Посольства США.

С 1998 г. кафедра осуществляет реализацию дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» на 6-ти факультетах университета, где в настоящее время обучается свыше 900 студентов.

Большую работу кафедра ведет для школьных учителей города и области, проводя семинары, конференции, предоставляя возможность познакомиться с опытом, накопленным преподавателями кафедры, в области методики преподавания иностранных языков.

26 июня 2006 г. в Саратовском государственном университете проводилась городская научно-практическая конференция, посвященная 10-летию кафедры английского языка и межкультурной коммуникации «Теория и практика эффективного преподавания иностранного языка», по материалам которой составлен данный сборник.

Авторы статей освещают проблемы коммуникации, которые возникают в изменившейся социальной, культурной и психологической действительности, Эти проблемы требуют новых подходов к пониманию процессов, происходящих сегодня в национальных языках и роли языка в формировании языковой личности. В сборнике представлены статьи, затрагивающие вопросы функционирования языка, в которых авторы выносят на обсуждение результаты своих исследований по актуальным проблемам лингвистики. Отражение особенностей разных культур в переводе также стали предметом исследования авторов.

Большое место в сборнике отводится статьям, посвященным теории и практике преподавания иностранных языков: использованию разных способов работы с аутентичными материалами, эффективному обучению деловому общению, изучению иностранного языка в тесной взаимосвязи с основной специальностью студентов, создание учебных пособий, использование информационных технологий в обучении иностранным языкам.




ПРОБЛЕМЫ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ


Американский опыт мультикультурного образования
и его лингвистическая составляющая
(на материале коренного населения)


Е.Н. Базанова
Саратовский государственный университет

Кафедра английского языка и межкультурной коммуникации

Поликультурный подход в отечественном образовании появился на повестке дня сравнительно недавно и до сих пор находится в центре внимания исследователей и широкой общественности. Обращение к американскому опыту в данном вопросе неслучайно – ведь именно в этой стране с яркой «цветной мозаикой» мультикультурализм в образовании прошел долгий интересный путь и принес результаты, заслуживающие научного внимания.

Индейцы – это уникальная американская этническая группа, коренные народы, права которых были признаны лишь в конце ХХ века и которые единственные из всех этнических меньшинств США имеют собственные земли и поселения (резервации). Индейское образование всегда притягивало внимание исследователей – в меньшей степени российских и в большей степени американских. Среди последних работ на данную тематику отметим следующие. Проблемам образования коренных жителей США посвящены разделы книг В.Г. Стельмаха, В.А. Тишкова и С.В. Чешко [1] Круг американской литературы гораздо шире; вопросы образования коренных народов США находятся в центре внимания глав книг Дэвона Михесуа, Уильяма Томпсона, Джека Аттера, Пола Розиера [2], и других, целый ряд статей, посвященных мультикультурному образованию для коренных американцев, вышел в 1990 – начале 2000 г. в журналах «Education Foundations» и «Teacher Education Quarterly».

Среди наиболее актуальных вопросов, очерченных в новейших работах, поликультурный подход к образованию коренного населения является одним из наиболее дискуссионных. В чем же выражается мультикультурное образование, и как исторически американское общество пришло к такому подходу?

В своей работе мы опирались, прежде всего, на официальную документацию Бюро по делам индейцев [3] и Комитета по делам индейского образования [4], а также Национального конгресса американских индейцев [5], Национальной ассоциации индейского образования [6], Национального Индейского молодежного совета [7]. Другим важнейшим источником послужили мемуары и интервью с непосредственными участниками событий.

До прибытия Колумба в конце XV века на североамериканском континенте сосуществовали сотни индейских племен, каждое из которых практиковало собственные принципы и методы обучения подрастающего поколения. Но даже для совершенно, казалось бы, не схожих племенных систем обучения были характерны некоторые общие черты – главной целью ставилось практическое освоение жизненно важных навыков и обычаев племени, что было необходимо, во-первых, для выживания, и во-вторых, для того, чтобы делать свой вклад в социально-экономическое благополучие всей общины.

Самые первые изменения в устоявшейся веками индейской методике обучения стали происходить в начале XVI века, когда испанское правительство специальным законом 1512 г. пыталось направить индейское образование в русло так называемой «христианизации и цивилизации». При этом подразумевалось насильственное обращение «дикарей» в христианство, обучение их письму и чтению на испанском языке, а также планировалось привить им морально-нравственные и культурные ценности белых, читай «цивилизованных» колонизаторов на базе церковных школ [8, с. 194–195].

Если «испанский» период лишь затронул индейское образование, не внеся серьезных изменений, то так называемый «британский» этап значительно пошатнул устои индейской системы обучения. Именно в это время со стороны белых поселенцев прозвучало требование о насильственной ассимиляции, аккультурации коренных жителей, что подразумевало мультикультурный подход к образованию подрастающего поколения. Но в чем же тогда виделся этот мультикультурный подход?

На простейшем уровне он означал то, что белые колонисты подчас насильно забирали индейских детей в свои дома, заставляли учить английский язык и прививали им «правильный», как им казалось, ‘евро-американский’ образ жизни. На более продвинутом уровне – в начале XVII века начали создаваться небольшие школы для обучения индейских детей, в XVIII веке таких школ стало гораздо больше; самые способные и наиболее ассимилировавшиеся студенты отправлялись затем в колледжи, например, Колледж Уильяма и Мэри, Колледж Дартмаут и Гарвард в Нью-Джерси [8, с. 195].

Характер и – главное – результаты такого ‘мультикультурного’ обучения можно описать словами представителя племени ирокезов. Это цитата из его письма 1744 г. в ответ на просьбу властей Вирджинии присылать индейских студентов в колледж Уильяма и Мэри: «Мы знаем, что вы желаете нам добра … Но наш опыт подсказывает другое. Несколько наших студентов воспитывались в колледжах Северных Провинций, где получили образование по всем предметам. Когда они вернулись, то совершенно были неприспособленны к жизни в лесах, не знали, как справляться с холодом и голодом, как построить хижину, как охотиться и сражаться с врагами, они не знали нашего языка… Мы благодарны за ваше приглашение, но отклоняем его. Но если достойные мужи Вирджинии пришлют нам своих сынов, мы обещаем позаботиться об их образовании, воспитать их в своих традициях и сделать из них настоящих Мужчин» [9, с. 239].

Из слов индейского представителя видно, что индейские школы, а затем колледжи пытались «перекроить» индейских детей по европейскому образцу, не заботясь об их дальнейшей судьбе. Получившие европейское образование и выучившие английский язык выпускники не были приняты ни своей этнической группой, ни обществом большинства.

Как пишут исследователи, в XVIII–XIX веках ситуация в индейском образовании кардинально не менялась. Господствовавшее среди белых американцев отношение к индейцу как дикарю, которого необходимо «приобщить к цивилизации», определило всю образовательную политику по отношению к коренным народам – был взят курс на тотальное вытеснение индейских языков английским. Результаты такого «мультикультурного подхода» ощущаются до сих пор – если до прибытия Колумба на Американском континенте в ходу было 300 языков, то на сегодняшний день «выжило» только около 100, причем на родном языке могут говорить только 23% индейцев [10]. Среди других последствий подобного «мультикультурного образования», преимущественно религиозного характера, назовем неполную адаптацию коренных жителей к реалиям «белого» общества англосаксонской модели: после обучения в подобных учебных заведениях индейцы, с одной стороны, не могли вернуться к нормальной жизни в индейской общине (так как забывали родной язык, племенные обычаи, традиции, методы ведения хозяйства); а с другой стороны, им было сложно приспособиться и к городской жизни (вследствие, прежде всего, сильной дискриминации по расово-этническому признаку).

Чтобы проиллюстрировать атмосферу, царившую в колледжах, где обучались индейские дети, приведем следующие примеры. В 1879 году представитель Индейского агентства в ежегодном докладе так обосновывал необходимость обнести подобный индейский колледж высокой стеной: «Стена должна быть 8 футов высотой, с небольшим проемом и раздвижными воротами. Таким образом мы сможем оградить детей от контактов с соплеменниками и обучить их нравственному поведению» [11, с. 68].

В своей статье «Образование в атмосфере культурного стыда: век образования коренных американцев», опубликованной в 2002 году в журнале «Educational Foundations», американский исследователь Яна Ноэл говорит о том, что в начале 1900-х годов работники образования по всей стране проводили тесты умственных способностей у детей-представителей разных этнических групп, в том числе и индейцев. Вопросы были основаны на знании европейской культуры и быта. Индейцы были признаны отстающими в умственном развитии от белых, так как не могли, например, точно описать предназначение наручных часов или то, что должен чувствовать наказанный ребенок [12].

В итоге, индейские дети, которых изымали из родных семей, помещали в миссионерские школы-интернаты, ограждали от общения с родственниками, как и раньше, вырастали невостребованными ни в племенной общине, ни в обществе большинства.

Как сообщают авторитетные энциклопедии «Коренные американцы в ХХ веке» и «Коренные американцы: энциклопедия истории, культуры и народов», реформы американского образования начала 20 века сделали доступными для индейских детей 4 типа образовательных учреждений: школы-интернаты за пределами резерваций, школы-интернаты на территориях резерваций; обыкновенные школы с дневными занятиями для индейцев; местные государственные бесплатные школы. Причем власти делали основной упор на чисто индейских резервационных школах [13].

Модель «плавильного котла», пришедшая на смену англоконформизму, подразумевала культурное и биологическое «переплавление» коренных и иммигрировавших народов. Государственным языком единого, «переплавленного» народа виделся английский, овладение которым было ключевым моментом успешного ассимиляционного процесса. Соответственно образование коренных жителей было опять-таки направлено не на изучение собственной культуры и языка, а на «американизацию» – культурную и лингвистическую. Индейские школы-интернаты должны были готовить учеников к выживанию в современном мире, в новом «мультикультурном» обществе.

Эффект, который оказывало подобное «мультикультурное образование», иллюстрируют мемуары индейца племени чиппева, который проходил обучение в 1954–1960 гг.: «Нас часто били ремнями, линейками и просто руками, и ни у кого не возникали вопросов. Если кто-то пытался сбежать, того били и брили голову. … Я понимал, что ко мне так относились потому, что я индеец, а поэтому состояние удрученности, голода и боли было для меня естественно. …. И мне стало стыдно – ведь я отказался от своих корней и принял мнения и ценности других людей» [14].

С 1960-х гг. господствующее положение в общественной мысли США стали занимать концепции культурного плюрализма и этничности; во главу угла ставится этническая идентичность, этническое самосознание, уважение этнической самобытности в культуре и языке. В 1969 году был открыт первый полностью индейский колледж племени навахо, вслед за ним – еще около 30 подобных учебных заведений. Специальными законами 1970-х годов было решено передать школы и колледжи, в которых обучалось большое количество индейских детей, под контроль индейских общин, а также включить в программу изучение родного языка племени, племенной истории, культуры и обычаев. В это же время – 1960–1970 гг., – в соответствии с законом о двуязычном образовании 1968 года, начинают разрабатываться и внедряться программы билингвального обучения на английском и племенном языке [15, с. 312].

В последние два десятилетия ХХ века государственная политика в индейском вопросе обозначалась как политика самоопределения и самоуправления. В этом ключе трактовалась и образовательная политика для коренных жителей. Как заявляют американские индеанисты, мультикультурное индейское образование сегодня подразумевает уже не только двуязычное образование для индейских детей, не только функционирование чисто индейских школ и колледжей, где студенты изучают историю и культуру своего племени, но и то, что обычные, не-индейские школы, колледжи, университеты включают в свою программу специальные курсы по изучению истории и современности коренных американцев, создают, так называемые, «смешанные классы» для индейских и не-индейских детей, а на территориях резерваций устраиваются «культурные» и «языковые» лагеря, где дети, подростки, семьи собираются вместе для глубокого погружения в индейскую языковую и культурную среду.

Политика самоуправления и самоопределения позволила коренным американцам не только открывать школы и колледжи практически в каждой резервации, но и создавать целые объединения и фонды, которые занимаются вопросами индейского образования. Например, в конце 1970-х появился Консорциум индейских высших учебных заведений, который на сегодняшний момент объединяет 34 индейских колледжа [16]; в 1989 годов был основан специальный Фонд индейских колледжей, который предоставляет услуги 32 племенным колледжам в 11 штатах [17].

Как видим, мультикультурное образование для коренного населения в США имеет интересную историю и на разных исторических этапах приносило противоречивые результаты. На сегодняшний день оно означает, прежде всего, самоопределение, возрождение индейской культуры и языков, культурную интеграцию индейских народов в американскую «этническую мозаику».


БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК


  1. Стельмах В.Г., Тишков В.А., Чешко С.В. Тропою слез и надежд. Книга о современных индейцах США и Канады. М., 1990.

  2. Mihesuah D. A. American Indians: Stereotypes and Realities. Atlanta, 1996; Thompson W. N. Native American Issues. Santa Barbara, 1996; Utter J. American Indians: Answers to Today’s Questions. Norman, 2001; Rosier P. C. Native American Issues. Westport, 2003.

  3. http://www.doi.gov/bureau-indian-affairs.html

  4. http://www.indianeducation.org

  5. http://www.ncai.org.

  6. http://www.niea.org

  7. http://www.niyc-alb.org

  8. Utter J. American Indians: Answers to Today’s Questions. N.Y., 1990.

  9. Цит. по: O’Brien Sharon. American Indian Tribal Governments. Norman, 1989.

  10. Snipp Mathew C. American Indians: The First of This Land. N.Y., 1989.;

Crawford James. Endangered Native American Languages: What is to be Done? Paper Presented at the Annual Conference of the American Educational Research Association. New Orleans; La., 1994. April 15.

(http://ourworld.compuseve.com/homepages/JWCRAWFORD/brj.htm).



  1. Цит. по: Adams David Wallace. The Federal Indian Boarding School: A Study of Environment and Response, 1879-1918. Ann Arbor, 1975.

  2. См.: Noel Jana. Education Toward Cultural Shame: A Century of Native American Education // Educational Foundations. Winter 2002.

  3. См.: Native America in the Twentieth Century: An Encyclopedia / Ed. by B. Mary Davis. N. Y.; L., 1996; Native Americans: An Encyclopedia of History, Culture and Peoples / Ed. by H. B. Pritzker. Santa-Barbara, 1998. Vol.1, 2.

  4. Powell R. A Contemporary Indian Case Study: From Metaphor to Apple. Master’s Thesis. University of North Dakota, 1997.

  5. Native America in the Twentieth Century: An Encyclopedia. N.Y., 1996.

  6. American Indian Higher Education Consortium. http://www.aihec.org

  7. American Indian College Fund. http://www.collegefund.org



ENGLISH-GERMAN AND ENGLISH-RUSSIAN CODE SWITCHING
O. Vorobjova, I. Sipakova
Teachers’ Training Institute of Saratov State University
This paper is only an introduction into a very complicated problem of switching to English in a written and oral discourse of Russians and Germans living outside English-speaking countries.

Our goal is twofold: firstly, to show that bilingualism may occur not only in a typical bilingual community, as it is generally stated by the code switching theorists [1; 2; 3] and, secondly, to describe several common instances of the code switching processes of the two languages under study.

The intensive immigration in the 20th century promoted the investigation of language contacts in terms of mixing, crossing, double voicing, hybridization. [2; 4] All these concepts described the results of the interrelation of two or more national languages.

Starting with the 60s of the last century, the researchers have viewed the language relations statically, basing on their comparatively lengthy coexistence. They focused mainly on the results of such contacts in the form of borrowings and loan words. The reasons for borrowing have been explored, and the borrowed morphemes, lexical units and collocations have been investigated as to their usage and adaptation to the morphological and syntactical standards of the recipient languages. They have been classified according to the extent they were adopted by the recipient language. The semantic and contextual differences of the loan and native language lexemes have been put to analysis. [1; 5; 6].

The present day global village situation has raised the question of what is happening to the national languages at large. Globalization processes involve transmission of information and technologies as well as cultural concepts and values. They dramatically influence the development of the national languages. Obviously enough English is the leader in this area, possessing “ideological, cultural and elitist” power, as the researchers elegantly phrase it. The international advance of English has brought along such telescopic terms as Swengish in Sweden, Danglish in Denmark, Denglish in Germany, Franglais in France. [4; 7]. We are not aware of a similar term for Russian, but Anglicized Russian is used quite often. Following the pattern we may as well create “Rusenglish”.

These newly coined terms show that the influx of English has outreached the limits of the previously existing loan processes from a donor language to the recipients and has acquired new qualitative and quantitative characteristics. Western linguists started applying the code switching approach to these new phenomena. But there are also numerous opponents who take a traditional view on code switching.

Traditionally, this theory is applied when analyzing bilingual communities or families. Most works on Russian-English code switching are centered on the analysis of, say, Russian-English bilingual from Boston, or Atlanta, or some other area populated by Russian immigrants. There are case studies of German bilinguals in London, or in Philadelphia [3].

Professor Mizurin of Ohio University, a specialist in Russian-English code-switching insists on the validity of the loan theory for investigating English-Russian interrelation outside an English-speaking country [8].

Nevertheless, there are objective reasons to believe that the loan theory does not allow for the comprehensive analysis of the changes in the present day German or Russian, or any other language closely interrelating with English, and bilingualism should be treated differently from the traditional view.

According to one of the prominent investigators of English-German code switching, Jannis Androutsopoulos, there are multiple paths of linguistic transmission in globalized media that create new literacy spaces [9]. We understand it in the sense that one should abandon the minimalist approach to bilingualism which is no longer granted only by virtue of living in a bilingual community or family.

Nowadays bilingualism may be reached through a number of ways. One of them, which seems common for all the European countries, and, of course, Russia and Germany, is institutional learning of English as a foreign language. In many regions of Russia English as an academic subject is taught in the kindergarten through school and university-level institutions. There is a good chance for the best students to continue their education and professional activities in an English-speaking country. If a person studies a foreign language for some 10–15 years and probably works for an international company, with the passing of time the foreign language becomes his or her second language. Our data conform that the percentage of such people is increasing every year.

In Germany, it being a part of the United Europe, knowledge of at least two foreign languages is a must for people pursuing careers practically in every sphere of economics and culture. The European Council Project “Language Learning for European Citizenship” has influenced greatly the national systems of early and further language learning. It is in Germany that “Begegnungsconzept”, translated as the “Foreign Language Immersion” concept has been developed and is being successfully implemented, alongside with the “Language Awareness Approach” originating from Great Britain. The academic mobility and travelling opportunities of German students are extremely beneficial for switching languages. The role of International exams aimed at raising the level of language proficiency should not be underestimated, either. [10].

There are other ways of becoming bilinguals. English nowadays enters the speech of Germans and Russians through completely different mechanisms than before. Actually, the most rapid spread of English occurs via media or the Internet.

Mass-mediated discourse may reach both nation wide audiences and comparatively limited subgroups. What is a more popular reading than a TV program in Russia? Here are the examples of TV program titles, taken at random, it is not a special selection of many weeks work:



Design-ремонт; Музыкальный ФаSong; Стань VJ MTV; SMS-чарт; Рублёвка. Live; News блок Daily; интер@ктив; Брэнд House.

One may feel an outsider reading some titles, being unable to anticipate what is going to be shown. By the way, it is one of the social functions of switching – to leave aliens out of communication.

English switches within written discourse of smaller groups like youth music fans, alternative medicine, yoga, ecology, UFO-watching, tatoo, and so on are even more frequent and elaborate.

Буйволинг& крокодилинг в Южной Африке [11].

Элитный няннинг, колясинг и памперсинг [12]

Here follows the sentence out of a record review from a German journal [13]:



Er hat einen ruffen Beat, einen schönen Sample, und die Rapper kicken ihre Styles darüber – eben typish Eastcoast.

He's got a rough beat, a nice sample, and the rappers kick their styles on it – it's a typical east coast thing.

Another example. In the 550-word article from a German women's journal we came across 70 switches to English which equals to 13 % [14]. They refer mainly to the office routine:



laptop, human resourses, headhunter, meeting, corporate identity.

Some switches have adopted the German morphological markers:



Office-Managerin, checke, networken. [15;16;17]

But the rule of noun capitalization is often not followed.

The Internet is no doubt, one of the most powerful tools for promoting English into the languages of their users via message boards, newsgroups, guest-book entries. The usage of English in the Internet is a separate subject for investigation, and it is mentioned here to highlight its role as a medium and source of code switches. Most of them serve as framings and can be described as routine. They are openers (greetings) and closers (farewells), like yo, hi, bye-bye, cu (see you). Such expressive speech acts as thanks, sorry, fuck off, wow are also in wide use. True, that in such cases communicators can use idiomatic English or at least appear doing so without a bilingual competence.

Commercial slogans go international. They have never been granted as much as the status of borrowings, to say nothing of switches. They are traditionally referred to as quotations or insertions. But again, their number is dramatically increasing and whatever we call them is a question of terminology. What seems indisputable is that they add to creation of the English language environment, promote the usage of idiomatic English and help form bilinguals.

Here are the examples of the slogans registered in both languages:

Panasonic: ideas for life; Underground will survive; Keep on rocking; Get it; Visit our site; Check it out.

Code switching both in written and oral discourse is caused by a number of objective and subjective factors which seem to be universal and may be applied both to Germans and Russians. According to the psycho-linguistic data, a person may switch unconsciously using the language that he or she recalls first. The language may lack a name for a thing, or a notion, or it is too wordy. Change of social roles is also a reason for switching. Extremely important are cultural connotations, which may loose a lot in translation. [1] A few Russians can boast of knowing an adequate equivalent of “challenge”, or “smart” or…the list is endless. From the social perspective switching demonstrates good education, or in-group communicative style, keeping away “aliens”.

By way of conclusion it may be stated that globalization has called to life a wider understanding of bilingualism which is one of the stages of transition from national cultures to policulture.
REFERENCES


  1. Проценко Е.А. Проблема переключения кодов в зарубежной лингвистике. //Вестн. ВГУ. Сер. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2004. №1.

  2. Erfurt J. „Multisprech“: Migration und Hybridisierung und ihre Folgen für die Sprachwissenschaft // OBST Osnabrücker Beiträge zur Sprachtheorie. Duisburg, Februar 2003.

  3. Myers-Scotton, Carol. Duelling Languages: Grammatical Structure in Code-switching N. Y.: Oxford University Press, 1993.

  4. Hann U. Aspekte interkultureller Kommunikation. München: Judicum Verlag, 1985.

  5. Bußmann H. Lexikon der Sprachwissenschaft. Alfred Kröner Verlag Stuttgart, 1990.

  6. Edelenbos P., Kubanek A. Fremdsprachenlernen mit Spaß. Verlag Herder Freiburg in Breisgau, 2001.

  7. Hinnenkamp V. Interkulturelle Kommunikation. Heidelberg: Julius Groos Verlag, Heidelberg, 1994.

  8. Misurin Ludmila. Russian in Diaspora // misurin.1@osu.edu.

  9. Androutsopoulos J. Jetzt speak something about italiano. Sprachliche Kreuzungen im Alltagsleben // OBST Osnabrücker Beiträge zur Sprachtheorie. Duisburg, Februar, 2003.

  10. http://europa.eu.int/comm/education/index_de.html

  11. Комсомольская правда. 2005. № 21 (196).

  12. Мастер-ружьё. М.: 2006. № 3.

  13. Bildung und Wissenschaft. 1998. №4.

  14. Brigitte. 2006. №5.

  15. Metzler Lexikon Sprache Verlag J.B. Metzler Stuttgart Weimar, 1993.

  16. Schönfeld E. Alles easy. Ein Wörterbuch des Neudeutschen. Verlag C.H. Beck, München, 1995.

  17. Snell-Hornby M., Hönig H. G., Kußmaul P. Handbuch Translation-Stauffenburg Verlag Brigitte Narr GmbH. Tübingen, 2003.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10