Скачать 181.5 Kb.
Дата06.02.2018
Размер181.5 Kb.
ТипМетодические рекомендации

Методические рекомендации «Использование технологии деятельностного метода на уроках русского языка в начальной школе»



Методические рекомендации «Использование технологии деятельностного метода на уроках русского языка в начальной школе»

Использование деятельностного подхода в обучении и воспитании младших школьников позволяет проявить творчество учителя и ученика, повысить эффективность восприятия учебного материала, качество обучения учащихся, совершенствовать педагогическое мастерство учителя.

По мнению А. Дистервега, деятельностный метод обучения является универсальным. “Сообразно ему следовало бы поступать не только в начальных школах, но во всех школах, даже в высших учебных заведениях. Этот метод уместен везде, где знание должно быть еще приобретено, то есть для всякого учащегося”.

Использование данного метода в практике позволяет грамотно выстроить урок, включить каждого обучающегося в процесс «открытия» нового знания. Чтобы реализовать деятельностный подход в соответствии с современными тенденциями необходимо организовать коллективную деятельность на уроке. В.В.Давыдов показал, что коллективная деятельность включает взаимную деятельность и взаимные действия. Взаимодействие ее участников может быть понято как коммуникация. В этом случае участники должны постоянно обсуждать некоторые проблемы друг с другом, включаться в диалоги и полилоги, чтобы уметь понять позиции других и в то же время научиться смотреть на себя глазами других, т. е. выработать в себе качество саморефлексивности. В исследованиях коллективной деятельности было показано, что нужно иначе понять сам процесс интериоризации: не просто как «перенос» внешней деятельности во «внутренний план», а как индивидуальное присвоение форм коллективной деятельности. Для включения ребёнка в активную познавательную коллективную деятельность, на мой взгляд, необходимо:

-связывать изучаемый материал с повседневной жизнью и с интересами учащихся;
-планировать урок с использованием всего многообразия форм и методов учебной работы, и, прежде всего, всех видов самостоятельной работы, диалогических и проектно-исследовательских методов;
-привлекать для обсуждения прошлый опыт учащихся;
-оценивать достижения учащихся не только отметкой, но и содержательной характеристикой. Рассмотрим, как используется данный метод на уроках русского языка.

Структура уроков обычно имеет следующий вид:

1. Самоопределение к деятельности (орг. момент).
2.Актуализация знаний и фиксация затруднения в деятельности.
3.Постановка учебной задачи.
4.Построение проекта выхода из затруднения детьми нового знания.
5.Первичное закрепление.
6. Самостоятельная работа с самопроверкой по образцу (эталону).

7.Включение в систему знаний и повторение.


8.Рефлексия деятельности (итог урока).

I.Самоопределение к деятельности (орг. момент).


1-2 минуты

Цель: включение обучающихся в деятельность на личностно-значимом уровне. Все приёмы основываются на активной мыслеречевой деятельности учащихся:

подводящий диалог

собери слово

исключение

проблема предыдущего урока

Тема-вопрос

Тема урока формулируется в виде вопроса. Учащимся необходимо построить план действий, чтобы ответить на поставленный вопрос. Дети выдвигают множество мнений, чем больше мнений, чем лучше развито умение слушать друг друга и поддерживать идеи других, тем интереснее и быстрее проходит работа. Руководить процессом отбора может сам учитель при субъектных отношениях, или выбранный ученик, а учитель в этом случае может лишь высказывать свое мнение и направлять деятельность.

Например, для темы урока "Как изменяются имена прилагательные?" построили план действий:

повторить знания об имени прилагательном;

определить, с какими частями речи сочетается;

изменить несколько прилагательных вместе с именами существительными;

определить закономерность изменений, сделать вывод.

Работа над понятием.

Учащимся предлагается для зрительного восприятия название темы урока и прошу объяснить значение каждого слова или отыскать в "Толковом словаре". Например, тема урока " Спряжение глаголов". Далее, от значения слова определяем задачу урока. Аналогичное можно сделать через п Например, темы уроков "Словосочетание".



Подводящий диалог.

На этапе актуализации учебного материала ведется беседа, направленная на обобщение, конкретизацию, логику рассуждения. Диалог подвожу к тому, о чём дети не могут рассказать в силу некомпетентности или недостаточно полного обоснования своих действий. Тем самым возникает ситуация, для которой необходимы дополнительные исследования или действия.



Собери слово.

Прием основывается на умении детей выделять в словах первый звук и синтезировать в единое слово. Прием направлен на развитие слухового внимания и на концентрацию мышления к восприятию нового.

Например, тема урока "Глагол".

– Соберите слово из первых звуков слов: "Греметь, ласкать, аккуратный, голос, остров, ловить".

Если есть возможность и необходимость можно на предложенных словах повторить изученные части речи, провести решение логических задач.

Ситуация «яркого пятна»

Среди множества однотипных предметов, слов, цифр, букв, фигур одно выделено цветом или размером. Через зрительное восприятие внимание концентрируется на выделенном предмете. Совместно определяется причина обособленности и общности всего предложенного. Далее определяется тема и задачи урока.



Группировка.

Ряд слов, предметов, фигур, цифр предлагаю детям разделить на группы, обосновывая свои высказывания. Основанием классификации будут внешние признаки, а вопрос: "Почему имеют такие признаки?" будет задачей урока. Например, тему урока "Мягкий знак в именах существительных после шипящих" можно рассмотреть на классификации слов: луч, ночь, речь, сторож, ключ, вещь, мышь, хвощ, печь. Отбор родственных слов или через поиск в сложном слове словосоставляющих основ.



Исключение.

Прием можно использовать через зрительное или слуховое восприятие.

Первый вид. Повторяется основа приема "яркое пятно", но в этом случае детям необходимо через анализ общего и отличного, найти лишнее, обосновывая свой выбор.

Второй вид. Задаю детям ряд загадок или просто слов, с обязательным неоднократным повтором отгадок или предложенного ряда слов. Анализируя, дети легко определяют лишнее.



Домысливание

1) Тема урока предлагается в виде схемы или неоконченной фразы. Учащимся необходимо проанализировать увиденное и определить тему и задачу урока.

Например, на уроке русского языка в 1 классе по теме "Предложение" можно предложить схему:

2) Предлагается тема урока и слова - "помощники":

Повторим…

Изучим…


Узнаем…

Проверим…

С помощью слов - "помощников" дети формулируют задачи урока.

На уроке русского языка по теме "Будущее время глаголов" предлагаю детям ряды слов:

Играть – играл – играю –…

Читать – читал – читаю –…

В конце урока детям предлагается задание, в ходе которого должны возникнуть трудности с выполнением, из-за недостаточности знаний или недостаточностью времени, что подразумевает продолжение работы на следующем уроке. Таким образом, тему урока можно сформулировать накануне Практика показывает, что при определённых условиях сформулировать тему и определить задачи урока под силу учащимся первого класса. Время, затраченное на уроке на осознание темы и задач урока, восполняется результативностью учебного труда, успешностью учащихся, осознанной рефлексией урока. Процесс целеполагания – это коллективное действие, каждый ученик – участник, активный деятель, каждый чувствует себя созидателем общего творения. Дети учатся высказывать свое мнение, зная, что его услышат и примут. Учатся слушать и слышать другого, без чего не получится взаимодействия.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности (“надо”);

создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность (“хочу”);

устанавливаются тематические рамки (“могу”).

Приёмы работы:

учитель в начале урока высказывает добрые пожелания детям, предлагает пожелать друг другу удачи (хлопки в ладони);

учитель предлагает детям подумать, что пригодится для успешной работы, дети высказываются;

девиз, эпиграф («С малой удачи начинается большой успех» и др.)
II. Актуализация знаний и фиксация затруднения в деятельности.
4-5 минут

Цель: повторение изученного материала, необходимого для «открытия нового знания», и выявление затруднений в индивидуальной деятельности каждого обучающегося.

Возникновение проблемной ситуации

Методы постановки учебной проблемы:

побуждающий, подводящий диалоги;

мотивирующий приём «яркое пятно» - сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории, науки, культуры, повседневной жизни, шутки и др.)

III. Постановка учебной задачи -

4-5 минут

Цель: обсуждение затруднения («Почему возникли затруднения?», «Чего мы ещё не знаем?»)

На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:

восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место - шаг, операцию, где возникло затруднение;

соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостаточно для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

IV. Построение проекта выхода из затруднения детьми нового знания. -

7-8 минут

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства - алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

На начальном этапе освоения деятельностного метода учитель может использовать приёмы проблемного введения новых знаний, накопленные в теории проблемного обучения. Это поможет ему в дальнейшем сделать следующий шаг – осмыслить особенности метода рефлексивной самоорганизации и перейти к использованию деятельностного метода обучения во всей полноте.

Учебная проблема существует на уроке в двух основных формах:


  • как тема урока;

  • как не совпадающий с темой урока вопрос, ответом на который будет новое знание, являющееся темой урока.

Следовательно, поставить учебную проблему – значит помочь ученикам самим сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой вопрос, исследование ответа на который выведет на тему урока. Есть три возможности постановки учебной проблемы на уроке:

Существует несколько приёмов создания проблемной ситуации. Проблемная ситуация возникает, когда учитель даёт задание:

  1. невыполнимое на актуальном на начало урока уровне знаний;

  2. невыполнимое из-за непохожести на предыдущее задание;

  3. невыполнимое, но сходное с предыдущим.

В первых двух случаях ученики, не справившись с заданием, испытывают явное затруднение. А в третьем случае школьники, не замечая подвоха, применяют уже известный им способ, и затруднение возникает лишь после того, как учитель доказывает, что задание ими всё-таки не выполнено.*

Иногда возможно создание проблемной ситуации «с удивлением». Она возникает, когда учитель предъявляет ребятам противоречивые факты или сталкивает взаимоисключающие мнения учеников.

Второй путь постановки учебной проблемы на уроке – подводящий диалог. Его суть заключается в том, что учитель пошагово, через систему посильных для учеников вопросов и заданий подводит ребят к формулированию темы урока. В структуру подводящего диалога могут входить и репродуктивные задания (вспомни, выполни уже привычное), и мыслительные (проанализируй, сравни). Но последний вопрос учителя обязательно будет на обобщение, а ответом на него станет формулировка темы урока.

Третий путь постановки учебной проблемы *– сообщение учителем темы урока в готовом виде, но с применением мотивирующего приёма. Есть два таких приёма: «яркое пятно» и «актуальность».

Первый заключается в сообщении ученикам интригующего материала, например, сказки или фрагмента из художественной литературы.

Второй состоит в обнаружении смысла, значимости темы для самих учащихся.



Таким образом, на уроке изучения нового материала учебную проблему можно поставить тремя путями. *Первый заключается в создании проблемной ситуации и побуждении учеников к осознанию противоречия и формулированию темы урока или вопроса для исследования. Второй путь – подводящий к теме диалог. Третий – сообщение темы урока с мотивирующим приёмом.

Главный психологический смысл звена постановки учебной проблемы состоит в порождении у детей мотивации к усвоению нового знания. Кроме того первые 2 пути обеспечивают определённый развивающий эффект: побуждающий диалог формирует творческие способности учащихся, подводящий – логическое мышление, и оба активно развивают речь.*

Высшая степень проблемности присуща такой учебной задаче, в которой ученик:


  1. сам формулирует проблему,

  2. сам находит ее решение,

  3. сам контролирует правильность этого решения.

Такая степень проблемности легко достигается при работе над проектом, структура которого, как это видно из приводимой ниже таблицы, естественным образом совпадает со структурой учебной деятельности.


Основные этапы работы над проектом

Структура учебной деятельности

Этап 1. Принятие решения о выполнении проекта

Учебные мотивы

Этап 2. Определение цели деятельности

Учебная цель

Этап 3. Определение задач деятельности

Учебная задача

Этап 4. 1) Составление плана действий

2) Составление программы



Учебные действия и операции

Ориентировка

Преобразование

(исполнение)

Контроль

Оценка


Этап 5. Поверка программы на «реализуемость»

Этап 6. Выполнение программы

Этап 7. Предварительный контроль

Этап 8. Презентация продукта

Кроме того, работа над проектом предоставляет возможность эффективной реализации обобщенных способов действий, развивающих метапредметные умения, которые учитель должен формировать у учащихся согласно ФГОС.

Таким образом, постоянное решение таких учебных задач выливается в систематическую самостоятельную поисковую деятельность, а само обучение превращается в проблемно-развивающее.

Активность ученика на уроке заметно возрастает, когда он становится носителем функции учителя. Естественно, ученик не подменяет учителя на уроке, организующее и мобилизующее начало на уроке остаётся за учителем.

Никакой предмет нельзя изучать, наблюдая, как это делает сосед. В традиционной форме обучения большинство учащихся большую часть урока так и остаются наблюдателями. А вот работая в парах или группах, общаясь с соседом, проговаривая ему выученные формулировки, имея возможность научить кого-то тому, что знаешь сам, и получить, в случае необходимости, консультацию или разъяснение, ученики формируют и позитивное отношение к предмету, и навыки выполнения различных заданий. Качество знаний учащихся повышается, процесс обучения становится более успешным.

Таким образом, использование приёмов проблемного обучения, проектных методик и групповых форм работы даёт учителю возможность реализовать деятельностный подход в обучении младших школьников.

V. Первичное закрепление -4-5 минут

Цель: проговаривание нового знания, (запись в виде опорного сигнала)

фронтальная работа, работа в парах;

комментирование, обозначение знаковыми символами.

Большие возможности для организации эффективной учебной деятельности даёт также и групповая форма работы.

Давно доказано психологами, что люди лучше усваивают то, что обсуждают с другими, а лучше всего помнят то, что объясняют другим. И ведь именно эти возможности предоставляет учащимся используемая на уроке учителем групповая работа.

Возьмем самый простой вид групповой работы – работу в парах. На этапе закрепления новой темы, например, предложите ученикам придумать для соседа по парте задание по закрепляемой теме. Укажите на необходимость прослушать не только полученный ответ, но и объяснение, как этот ответ получен. Разрешите учащимся в случае разногласий задать вопрос Вам или учащимся с соседней парты. Выделите на выполнение этого задания конкретное время, вполне достаточно 5 минут.

В течение этого времени каждый ученик класса получит возможность либо продемонстрировать свои знания, либо уточнить применение правила, в случае необходимости еще раз получить разъяснение. Каждый при этом еще и выступит в роли эксперта.

Это небольшое упражнение очень действенно. А проводить его можно, как и сразу после объяснения учителя и рассмотрения нескольких примеров из учебника, так и на следующий день, после выполнения учащимися домашнего задания. Очевидно, что такое упражнение можно проводить при изучении самых разных тем. В это время осуществляется включённый контроль, т.е. учитель слушает ответы то одного, то другого ученика в различных парных группах и соответственно оценивает их, помогает ученику, выполняющему в данный момент функцию учителя, корректировать ошибки в момент их возникновения, оценивает не только отвечающего, но и качественную работу «учителя». Положительным моментом такой работы является несомненно то, что половина учащихся класса одновременно учатся говорить, учатся видеть, слышать, исправлять ошибки других, тем самым обогащая, закрепляя и свои знания.

Для развития у младших школьников умения запоминать и применять правила русского языка используются следующие методы и приёмы работы:

– развивающая игра;

– творческий диктант;

– сопоставление правил;

– использование схем;

– составление плана;

– установление сходства или различия;

– приём рассуждения;

– приём словесной наглядности.

Приведём примеры применения каждого приёма.



Развивающая игра является одним из наиболее действенных средств, так как поддерживает детей на волне эмоциональной активности и естественного интереса.

Игра «Снежный ком».

Цель: развитие памяти.

Ход игры: называется тема, на которую предстоит подбирать существительные. 1_й игрок называет слово,2_й повторяет это слово и называет своё, 3_й – повторяет слова 1_го и 2_го игроков и тоже добавляет слово. Кто не может назвать новое или забывает предыдущее выбывает из игры. Соревнование проводится по рядам или вариантам.

Творческие диктанты играют важную роль в формировании познавательных интересов школьников, затрагивают их личный опыт.

1. В начале каждого урока детям предлагается составить три предложения с заданным «словарным» словом, желательно из жизни ребёнка.

2. Даётся готовый текст. Перед каждым глаголом необходимо добавить частицу НЕ.

Приём сопоставления правил используется, когда дети переходят от репродуктивного метода обучения в 1-м классе к частично-поисковому, а затем и к творческому, овладевают такими понятиями, как «сходство» и «различие», стараясь определить общие закономерности и увидеть различия в написании слов при изучении правил по темам. На большом количестве примеров дети учатся составлять правила в сопоставлении – т.е. проводят наблюдение на примерах, данных учителем, осуществляют классификацию слов и пытаются вывести правило, которое учитель впоследствии помогает сформулировать и оформить в виде таблицы (см. внизу).

Составление таблицы вместе с учащимися является ярким примером того, как осуществляется проблемное обучение на основе деятельностного подхода с опорой на данную схему при

работе над правилами русского языка.

Использование схем для самостоятельных выводов, а также как опоры. Для изучения правил по теме ученикам предлагаются схемы, по которым они самостоятельно делают выводы формулируют правила), или, напротив, сами составляют подобные схемы.

Составление плана по содержанию изученного материала. Такой план основан на элементарной группировке материала и выделении его основных компонентов. Так, при изучении

частей речи получается следующий план-опора:



Часть речи…

Обозначает…

Отвечает…

Например…

По мере изучения материала добавляем новые пункты:



Имеет… (постоянные признаки).

Изменяется… (непостоянные признаки).

В предложении… (роль, член предложения).

Задания, основанные на установлении сходства или различия. Детям предлагается по наблюдать за языковыми явлениями с целью что-либо найти, назвать, указать, подчеркнуть.

По теме «Однокоренные слова» для наблюдения предлагается стихотворение:

Жило-было слово ход,

В слове выход, в слове вход,

В слове ходики стучало

И в походе вдаль шагало.

По теме «Непроизносимые согласные»:

Не чудесно, не прекрасно,

А ужасно и опасно

Букву Т писать напрасно.

Всем известно, как прелестно

Букву Т писать уместно.



Приём рассуждения и доказательства используется с целью развития связной учебно-научной речи, активизации познавательной деятельности, тренировки мышления, памяти, внимания. Например, целесообразно использовать данный приём при обучении видам грамматического

разбора с созданием схем-рассуждений. При этом не требуется заучивать схемы разбора. Многократное произнесение монологов в форме рассуждения помогает добиться поставленных

целей. Главное условие успеха в обучении – постоянство использования этого приёма. Уже в 1-м классе составляется схема предложения:

Посадил дед репку.

Разбор предложения детьми: «В предложении три слова, они связаны между собой по смыслу. Первое слово предложения пишется с заглавной буквы, в конце предложения ставится точка. Предложение выражает законченную мысль».

Схема выступает как опора мыслительной и практической деятельности учащихся при оставлении ими рассуждений и доказательств. По мере накопления знаний о предложении синтаксический разбор усложняется, изменяется содержание анализа, но доказательства остаются.

Приём словесной наглядности включает использование различных грамматических сказок, загадок, мнемотехники. Чаще применяется для случаев, которые необходимо запомнить. Данный приём облегчает запоминание и увеличивает объём памяти за счёт выстраивания ассоциаций.

Всякое запоминание (особенно механическое) будет лёгким и привлекательным для детей, если оно опирается на интересные, занимательные темы, ритмику, стихи и т.д.

Например, словарные слова легко запоминаются в таких сочетаниях: Морковь с помидором, а картофель с капустой. КОСТя пришёл в КОСТюме, а ПАвелв ПАльто.

Другие примеры: Если после корня – А,В корне будет И всегда! Вот пример, запоминай:

«Ноги вытер? Вытирай!»

VI. Самостоятельная работа с самопроверкой по образцу (эталону) -

4-5 минут.

Каждый должен для себя сделать вывод о том, что он уже имеет.

Письменно выполняется небольшая по объёму самостоятельная работа (2-3 типовые задания).

Самоконтроль, самопроверка.

VII. Включение в систему знаний и повторение.
7-8 минут.

Сначала детям предлагаются задания, которые содержат новый алгоритм, новое понятие.

Затем предлагаются задания, в которых новое знание используется вместе с изученными ранее.

VIII. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог) -

2-3 минуты.

Цель: осознании обучающимися своей учебной деятельности, самооценка результатов своей деятельности и всего класса.

На этапе итого урока отмечается важность актуализации новых знаний, которые ученики получили на уроке, необходимость соотнесения учебной задачи и результатов урока. Контролировать свои умения, пользоваться полученными в процессе обучения знаниями может только функционально грамотная личность, которая готова к саморазвитию. Поэтому фиксировать результаты контроля должен не только учитель, но и сами ученики, работая индивидуально или в парах. С этой целью на уроках русского языка часто применяю карточки (Игры «Проверь себя», «Собери слово», «Выбери правильный ответ») и раздаточный материал по изученным темам. Ученик сам оценивает свою успешность, а учитель только после этого оценивает выполнение задания. Такая работа ведется с 1 класса, это способствует созданию психологического комфорта, повышению удовлетворенности ученика от деятельности на уроке. Со 2 класса в обучении используется алгоритм, направленный на развитие умений самоконтроля. Такая целенаправленная работа по развитию умений самоконтроля и самооценки позволяет к концу 3 класса сформировать умение адекватно оценивать выполненное задание. Вот некоторые мнения детей: «Мне нравится оценивать самого себя и исправлять оценки», «Мне нравится, что отметку я ставлю сам и задание выбираю сам». Это также стимулирует рефлексию.

Вопросы:


Какую задачу ставили на уроке?

Удалось решить поставленную задачу?

Каким способом?

Какие получили результаты?

Что нужно сделать ещё?

Где можно применить новые знания?

Что на уроке у вас хорошо получилось?

Над чем ещё надо поработать?

и другие.

Особенность метода - самостоятельное «открытие» детьми нового знания в процессе исследовательской деятельности. Это способствует тому, что знания и учебные умения приобретают для обучающихся личную значимость.



Деятельностный метод является универсальным средством, предоставляющим учителю инструментарий подготовки и проведения уроков в соответствии с новыми целями образования.

Главная страница
Контакты

    Главная страница



Методические рекомендации «Использование технологии деятельностного метода на уроках русского языка в начальной школе»

Скачать 181.5 Kb.