страница1/5
Дата21.10.2018
Размер1.2 Mb.
ТипУчебно-методическое пособие

Л. А. Семенов психолого педагогические основы обучения слепых детей ориентированию в пространстве и мобильности учебно-методическое пособие


  1   2   3   4   5

ВСЕРОССИЙСКОЕ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ

ОБЩЕСТВО СЛЕПЫХ


Л. И. Солнцева, Л.А. Семенов


ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ



ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СЛЕПЫХ ДЕТЕЙ

ОРИЕНТИРОВАНИЮ В ПРОСТРАНСТВЕ И МОБИЛЬНОСТИ

Учебно-методическое пособие

МОСКВА — 1989

Пособие посвящено проблемам психолого-педагогического изучения и обучения слепых детей ориентировке в пространстве. В работе изложен системный подход к решению вопросов обучения ориентировке в пространстве детей дошкольного и младшего школьного возраста. Впервые определяется содержание обучения ориентировке в пространстве слепых дошкольников, показываются критерии и приемы установки уровня овладения ориентировкой, простейшие приборы, облегчающие ориентировку в процессе обучения.

Пособие предназначено для тифлопедагогов, воспитателей и родителей, занимающихся обучением и воспитанием слепых детей.

© Всероссийское общество слепых (ВОС), 1989


ВВЕДЕНИЕ
Тифлопедагогическая и тифлопсихологическая науки находятся в настоящее время на новом этапе своего развития. Теория и практика обучения слепых в нашей стране положительно решили вопрос о возможности усвоения слепыми и слабовидящими детьми объема знаний, который получают их зрячие сверстники. Овладение сложными профессиями почти во всех областях знаний, поступление на общих основаниях в вузы является показателем успешного решения этой задачи.

Однако именно расширение области применения труда слепых поставило и новую проблему перед тифлопедагогикой и тифлопсихологией, так как показало, что активное участие слепого в жизни современного общества требует специальной работы, направленной на социальную адаптацию в коллективе зрячих, и овладение целым арсеналом знаний, которые не входили в программы и до сих пор включены лишь в коррекционные занятия, проводящиеся в свободное от обязательных уроков время.

Ещё в 1976 году анализ состава учащихся школ восстановления трудоспособности слепых, проведенный Г. А. Буткиной, показал парадоксальный факт, что многие абсолютно слепые школьники после окончания школы для слепых направляются в школы восстановления трудоспособности слепых с целью социальной реабилитации, так как они оказались неподготовленными к самостоятельной -жизни вне замкнутого школьного коллектива. Одной из наиболее трудных проблем в социальной адаптации этих слепых, наряду с другими, оказалась ориентировка в пространстве и мобильность. Это наиболее страдающая область деятельности, лимитирующая самостоятельность и активность незрячих в трудовой деятельности и жизни.

Обучение слепых детей ориентировке в пространстве и мобильности тесно связано с теорией коррекционно-воспитательной работы, содержанием и формами ее проведения и непосредственно зависит от нее. Она рассматривается нами как система педагогических воздействий, осуществляющаяся в процессе преподавания общеобразовательных дисциплин с применением специальных методов и средств обучения и иной, чем у зрячих, знаковой системы, соответствующей возможности восприятия и усвоения слепыми детьми изучаемого материала; в процессе усвоения специально разработанных учебных дисциплин или разделов программ общеобразовательных предметов; в ходе воспитательной работы, направленной на коррекцию вторичных отклонений в формировании личности; в процессе специальных коррекционных занятий.

Коррекционно-воспитательная работа должна проводиться учителями и воспитателями на основе глубокого психолого-педагогического изучения учащихся, их трудностей, использования сохранных психических образований и с учетом уровня сформировавшейся системы компенсации, свойственных возрасту детей.

Процессы ориентировки в пространстве и мобильности развираются и формируются у детей с нарушениями зрения, начиная с раннего возраста, и опираются на каждом возрастном этапе на сформировавшуюся ранее психологическую систему, образующуюся в результате установления межфункциональных, межанализаторных, а также внутрианализаторных связей. Поэтому уровень сформированности ориентировки в пространстве и мобильность зависят от целого ряда причин, способствующих или тормозящих психическое развитие ребенка.

Сложность обучения ориентировке в пространстве определяется многофакторной ее обусловленностью, а также необходимостью комплексного и одновременного психолого-педагогического воздействия на ребенка, создания целостной системы коррекционной деятельности как на уроках, так и во внеурочное время и в специально отведенные часы коррекции.

В настоящее время в НИИ дефектологии АПН СССР подготовлены проекты программ по обучению ориентировке слепых детей дошкольного возраста (Л. И. Солнцева), для учащихся начальных классов (первые—третьи) (Л. А. Семенов). Эти проекты программ рассчитаны на проведение специальных занятий во внеурочное время.

Однако программа обучения специфическим приемам ориентировки в пространстве в часы коррекции не решает и не может решить проблему ориентировки слепых. Здесь необходима система и одновременное решение целого ряда задач в соответствии с уровнем развития ребенка и его компенсаторными возможностями.

Очень важной стороной этой работы является сбалансированность и единство действий всех учителей, воспитателей и медицинского персонала. Поэтому в проектах программ предусматриваются широкие межпредметные связи, тесные контакты и преемственность работы учителей и воспитателей. Мы выделяем шесть направлений при формировании навыков ориентировки.

Первое направление — это ознакомление детей с миром окружающих их вещей, расширение их кругозора, знаний предметного мира с его многообразием свойств и качеств в процессе усвоения программы дошкольного и школьного обучения, усвоения закономерностей развития природы и общества.

Второе направление — это реализация задач развития познавательной деятельности и сенсорики детей. В первую очередь хотелось бы сказать о работе с первично нарушенным анализатором, направленной на медикаментозное, плеоптическое, ортоптическое, стереооптическое и другие воздействия. Психологические к педагогические методики по развитию остаточного зрения, обучение детей использованию своих знаний об окружающем, полученных через осязание, слух, обоняние, при зрительном восприятии объектов имеют неоценимое значение. Сюда должна включаться также работа по формированию навыков использования сохранных анализаторов и нарушенного остаточного зрения, навыков обследования объектов.

Развитие сенсорики для целей ориентировки требует специального обучения умениям определять объекты по отдельным признакам и их комплексам, превращения этих действий в автоматизмы, обладающие свойствами коррекции ориентировки поведения.

Третье направление, обеспечивающее успешность ориентировки — это физическое развитие детей с недостатками зрения, формирование такого уровня моторики слепого, который позволил бы ему контролировать свои движения, используя проприочувствительность для свободного владения своим телом, В физическом развитии слепых детей целые комплексы движений должны стать хорошо автоматизированными. Автоматизация навыков ходьбы позволит слепому уделять больше внимания не на технику передвижения, а на своевременное и точное восприятие пути движения, пространственных и временных ориентиров, что в значительной мере облегчит ему ориентировку и движение в пространстве.

Четвертое направление — воспитание личностных качеств, таких, как стремление к преодолению трудностей, упорство в достижении цели, преодоление боязни пространства и людей, выработка активной жизненной позиции. Кроме волевых качеств личности, огромное значение имеет формирование направленности личностных процессов, объема и распределения внимания. Формирование этих качеств происходит в процессе всей школьной деятельности, особенно на уроках труда и физической культуры. Проблемы обучения ориентировке и мобильности необходимо решать комплексно.

Пятое направление — использование технических средств обучения. Однако ни при каких условиях ни одно техническое средство не может быть использовано без умения детей воспринимать и анализировать сигналы, исходящие от объектов внешнего мира, и умения анализировать свои собственные восприятия.

Шестое направление — введение специальных занятий по обучению ориентировке в разных условиях, усложняющихся по мере роста и развития ребенка, на которых дети должны получать сведения по технике ориентировки, использования трости, схем движения, планов, макетов и т. д.

В обучении слепых детей начальных классов ориентировка в пространстве и мобильность являются важной составной частью системы реабилитации слепых и подготовки их к жизни и труду.

Способ выполнения деятельности вызывает те или иные затруднения при ориентировке в пространстве и мобильности. Слабая пространственная ориентировка или ее невозможность лишают человека самостоятельности и творчества.

В нашей работе ориентировку в пространстве мы тесно связываем с мобильностью слепых, с передвижением в пространстве, так как условием осуществления свободного и целенаправленного движения является пространственная ориентировка. Свободное и целенаправленное движение — это результат и показатель хорошей ориентировки. Она осуществляется на основе достижения определенного уровня анализирующего восприятия в сфере различных модальностей, уровня самоанализа, умения анализировать свои восприятия, соотносить их с объектами, знакомыми детям из их опыта по описанию.

Наиболее существенной характеристикой ориентировки служит кратковременность, что обеспечивается, с одной стороны, автоматизацией ряда психических образований, с другой — богатыми и прочными знаниями предметов окружающего мира и их специфически важных для ориентировки качеств, а также сформированностью процессов распределения внимания, обеспечивающих широту и одновременность восприятия быстро сменяющихся условий передвижения.

Все это свидетельствует о том, что в ходе развития слепого ребенка, начиная с раннего возраста, должны решаться специфические задачи обучения ориентировке в соответствии с особенностями и уровнем его возрастного развития.

Очень важным условием обучения ориентировке и мобильности является системность подхода, при этом на каждом уровне структура психологической системы должна быть различной в зависимости от уровня и стадии компенсации слепоты, от актуального развития ребенка, от содержания и условий его обучения и воспитания.



ЭЛЕМЕНТАРНОЕ ОБУЧЕНИЕ ОРИЕНТИРОВКЕ

И МОБИЛЬНОСТИ В ПРОСТРАНСТВЕ СЛЕПЫХ ДЕТЕЙ



РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Стадии компенсации слепоты *, описанные нами ранее, служат возрастными ориентирами и рамками для характеристики возможностей и задач обучения ориентировке.

На первой стадии компенсаторного развития для детей с недостатками зрения характерны глобальные, генерализированные и слабодифференцированные связи. Это позволяет им активно реагировать на комплексы раздражителей внешнего мира. Физиологическая структура работы мозга обеспечивает ребенку с недостатками зрения его жизнедеятельность и возможность компенсации дефекта. На этой стадии компенсации в ее системе еще нет иерархической структуры и соподчинения ее компонентов, происходит их становление. Особого внимания заслуживает образование связей: объект— звук, на установление которых отсутствие или глубокое нарушение зрения в данный период не оказывает прямого влияния. В том же “выгодном” положении оказывается и моторная сфера младенца, влияние слепоты здесь сказывается лишь на мотивации развития движения.

Ряд зарубежных авторов отмечает, что представления и знания своего тела, моторная координация и сенсорные модальности (включая зрение, слух, тактильное чувство и т. п.), должны быть сформированы до того, как ребенок начнет ходить.

При рождении тело ребенка функционирует как единое генерализированное целое, не способное действовать какой-либо его частью вне зависимости от движений всего тела. Ребенку свойственны недифференцированные движения и их развитие выражается в выделении и дифференциации движений всего тела. Для новорожденного ребенка свойственен целый ряд рефлексов, характеризующих нормальное двигательное развитие. Оно проявляется не только в отсутствии аномальных рефлексов, но также в развитии правильных реакций, появлении балансирования своим телом, защитных реакций, перевертываний и нормального тонуса мускулатуры. Голова видящего всегда возвращается в вертикальную позицию благодаря посредничеству зрения, вестибулярного аппарата, тактильных ощущений и рефлексов.
* Солнцева Л. И. Формирование компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. — М..: Просвещение, 1980.
Для ребенка с глубокими нарушениями зрения предметность восприятия мира на первой стадии компенсации обусловлена установлением системы дифференцированных связей между анализаторами; она развивается у этой категории детей к пяти—шести месяцам, связана с началом сензитивного (чувствительного) периода в развитии моторики рук, формированием ощупывающих осязательных движений руки по объекту и соотнесением их со звуковыми его качествами и другими свойствами, воспринимаемыми сохранными анализаторами. У ребенка, имеющего остаточное зрение, первые межфункциональные связи образуются раньше и определяются уровнем развития зрительного анализатора.

Уже на первой стадии компенсаторного развития (до пяти—шести месяцев) у слепых детей сформирована система ориентировки в пространстве. Дети способны к концу первой стадии практически различать вертикальное и горизонтальное положения. Они любят, чтобы их держали на руках не лежа, а сидя или стоя, балансируют своим телом сидя, координируют движение рук при захватывании предметов, начинают локализовать по слуху нахождение близких знакомых людей, узнавать их по голосу. Если же у ребенка имеется остаточное зрение, то для развития ориентировки на этой стадии оно играет меньшую роль, чем мышечно-кинестетическое чувство, развитие вестибулярного аппарата и слуха, так как при ориентировке в пространстве мы опираемся не на зрение вблизи, а на зрение вдаль. Ведь острота зрения даже нормально видящего ребенка до шести месяцев равна 0,1—0,3 *, а при условии зрительных нарушений развитие зрительного восприятия вдаль еще более затруднено, что сближает условия ориентировки в пространстве детей с глубокими нарушениями зрения разных категорий. Следовательно, для развития ориентировочной деятельности слепых на этом уровне необходимым условием является организация общения с ребенком на основе активного возбуждения и раздражения всех сохранных анализаторов для создания у него сложной системы нервных связей, что обеспечивает активность слепого ребенка по отношению к внешнему миру, развитие его реакций на комплексные раздражители, появление предвидения будущих действий взрослого.

Важной предпосылкой ориентировки является также сочетание дистантного слухового восприятия с контактным тактильным и осязательным, проторение путей и установление связей между осязаемыми объектами и их звуковой характеристикой, что позволяет слепому ребенку впоследствии выделять звуковую характеристику объектов как сигнальный признак предстоящих приятных или неприятных для него событий.

Огромную роль в ориентировке играет активизация моторной деятельности детей, установление связей рука—рот, рука—рука и контроля за ними на основе проприоцептивной чувствительности. Поскольку эти связи формируются очень длительно, то при воспитании детей требуется терпение, закрепление случайных находок, помощь пассивными движениями и специальной гимнастикой. В моторном развитии слепого ребенка этого возраста особое внимание следует обратить на целесообразность движений, их предметную направленность, развитие основных движений: держание головы, перевертывание с живота на спину и обратно, уменение сидеть (при поддержке), умение захватить и выпустить игрушку; первые ощупывающие движения.


*Ковалевский Е. И. Детская офтальмология. — М.: Медицина, 1970.
На второй стадии компенсации слепоты происходит дальнейшее развитие предметности восприятия во всех модальностях и совершенствование двигательной сферы. Особое место в системе компенсации занимают слух и речь, оказывающиеся вне прямого влияния на них дефекта зрения в этот период развития. Слепой ребенок начинает использовать свою развивающуюся речь в качестве основного средства общения со взрослыми. Активизация речевого общения приводит к бурному росту словаря, совершенствованию грамматического строя речи. Однако общение слепого ребенка является еще самоцелью. Оно связано с возникновением положительных эмоций от общения со взрослым. В этот период слепой ребенок при подражании взрослым овладевает огромным запасом слов и целых предложений, порой не понятных ему по содержанию. Повторение и употребление этих чисто вербальных знаний не смущает слепого ребенка, так как в ответ на них он получает отклик и радость со стороны взрослого, что является стимулом дальнейшего накопления даже формального словаря, который он может употреблять в определенной ситуации и который значим для него как средство активного общения со взрослым.

Ситуация активного общения ребенка с нарушением зрения со взрослым обеспечивает образование связи слова с обозначаемым предметом в совместной предметной деятельности. Именно опора на активное речевое общение, для которого этот период является сензитивным, и есть тот обходной путь, обуславливающий продвижение ребенка в развитии и обеспечивающий преодоление трудностей в формировании предметных действий. Поэтому совместные предметные действия, сопровождающиеся речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними, является, с одной стороны, стимулом в соотнесении усвоенных ребенком слове конкретными предметами окружающего мира, с другой—условием лучшего познания мира в процессе действия, оперирования с предметами.

Речь слепого в этот период по своему содержанию более формальна и малофундирована конкретными связями с предметным окружающим миром. Она является звеном, с помощью которого возможно совершенствование предметных действий слепого ребенка, которые, в свою очередь, ведут к усовершенствованию организации сенсорной сферы слепого, формированию его осязания и восприятий других модальностей.

Развитие моторного компонента предметной деятельности ребенка в этот период осуществляется на основе лишь закладывающихся связей речи и движения и требует значительного упражнения двигательной сферы в процессе обучения. Это происходит пли путем пассивных движений и превращения их в активные, или путем совместных действий ребенка со взрослым (что в свою очередь также включает пассивные движения в процесс подражания своим же движениям, выполненным вместе со взрослым). Речь взрослого не только привлекает внимание к предмету, но и позволяет руководить способами выполнения этой задачи.

В это время у слепого ребенка активно развиваются предпосылки для предметной деятельности, неспецифические и специфические манипуляции, возникает понимание функционального назначения предметов на основе формирующейся речи. Значительно отстает в своем развитии само умение использовать предмет по назначению, т. е. двигательное выполнение, поскольку мануально-двигательные компоненты предметной деятельности — координация рук, развитие тонкой моторики пальцев к т. д. значительно страдают от отсутствия зрительного контроля и развиваются на основе медленнее развивающегося проприоцситивного контроля.

На второй стадии компенсации слепоты у ребенка начинает формироваться ориентировка в пространстве и мобильность, связанная с самостоятельным передвижением в пространстве: ребенок овладевает ползаньем, начинает ходить. Все, чему он научился ранее, было лишь подготовительной стадией, однако очень важной, поскольку ребенок не научится нормально ходить до тех пор, пока он не научится балансировать сначала сидя, потом стоя и пока у него не образуются защитные реакции (и в позиции сидя и стоя), не выработается нормальный рабочий тонус мышц, так как слишком сильный мускульный тонус вызывает напряженность в движениях, что приводит к плохим результатам движения, или ребенок вообще не двигается.

Деятельность глаза, тактильных рецепторов на коже, мускулах и работа вестибулярного аппарата обеспечивают формирование правильной позы. Поза усваивается кинестетически, на основе гравитации, но зрение также играет роль в се становлении, корригируя ее правильность. Слепой при возможной опасности принимает особую позу стоя и при ходьбе. Это широкая опора: ребенок плоско ставит стопу и во время ходьбы делает мелкие шаги, т. е. у слепого закрепляются навыки, свойственные видящему ребенку в начале ходьбы. Поэтому для слепого характерна так называемая “утиная походка” — широко расставленные ноги и плоское положение стопы.

Многие авторы (Луиза Цойтен, Марианна Еипл) и другие считают, что при движении слепой всегда находится в состоянии настороженности и даже стресса.

Мнение, что слепой ребенок не ползает — ошибочно. Оно складывается в связи с наиболее часто встречающейся позицией родителей слепых детей, чрезмерно боящихся за своих детей и не дающих им возможность самостоятельно передвигаться. Именно ползание с более прочной опорой и лучшим балансированием тела обеспечивает соответствующее возрасту физическое развитие и способствует более уверенной ходьбе и лучшей ориентировке в пространстве, так как создает ребенку психологический комфорт.

Слепые овладевают ходьбой и началами ориентировки от года до двух лет. Навыки, связанные со свободной ориентировкой в пространстве, только начинают формироваться у слепых детей на второй стадии компенсации. Их становление протекает с большими трудностями и растягивается во времени, что отрицательно сказывается на всем развитии ребенка и обуславливает длительную по времени третью стадию компенсаторного развития. Таким образом, в период от шести месяцев до года или двух система ориентировки и мобильности в значительной степени зависит от физического развития ребенка, его двигательной сферы. Однако нельзя забывать о том, что это период активного накопления знаний об окружающем мире, знакомства с новыми объектами, их свойствами, служащими ориентирами в предметном мире. Поэтому наряду с интенсивной системой физического воспитания для ориентировки в пространстве важна активная предметно-практическая ориентировка.

Большое значение приобретает и остаточное зрение, так как ребенок становится способным дистантно выделять зрительно воспринимаемые качества предметов (при нормально развивающемся зрительном анализаторе острота зрения ребенка от года до двух равна 0,3—0,7).

Дошкольные стадии компенсации зрительной недостаточности, их структура в меньшей степени обусловлены процессами биологического созревания и зависят от специфического влияния и воздействия окружающей социальной среды, от того, как организовано обучение и воспитание дошкольников с нарушением зрения.

В структуре третьей стадии компенсации слепоты и зрительной недостаточности можно выделить наглядно-практические способы познания окружающей среды как стержневые психические образования, обеспечивающие осуществление предметно-практической деятельности и ориентировки.

Системы компенсации слепоты, создающиеся на каждом возрастном этапе, обеспечивают восполнение сенсорного опыта, выравнивание психического развития слепого, подведение его к уровню развития зрячего доступными для каждого возраста средствами в процессе активной деятельности по адекватному отражению окружающего мира. Поэтому важной составной частью в развитии ориентировки в пространстве ребенка с недостатками зрения является коррекция первичного дефекта, развитие зрительного восприятия.

Исследования, проведенные в лаборатории нейрофизиологии под руководством Л. А. Новиковой, показали, что депривация, или неупотребление зрительной функции в сензитивный, наиболее чувствительный период ее развития “катастрофически” воздействует на зрительные функции. Абсолютный сензитивный период длится от рождения до шести лет с наибольшей чувствительностью в первый год жизни. В связи с этим успех восстановительной работы при любых видах аномалии в значительной мере определяется сен-зитивным периодом созревания разных функций, когда центральная нервная система проявляет наибольшую чувствительность к внешним воздействиям.

Остаточные зрительные функции, имеющиеся у детей, необходимо постоянно использовать. Наиболее результативным периодом коррекционной работы, почти полностью восстанавливающей зрительную функцию при амблиопиях, является дошкольный возраст. Пропустить его — значит уменьшить шансы восстановления в последующее время.

Остаточное зрение слепых имеет сложную структуру зрительного дефекта. А. И. Каплан выделила три формы остаточного зрения, существенно различающиеся по конечной результативности восстановительной работы.

С 1950 г. в США началась тренировка зрительного восприятия детей школьного возраста (Н. Баррага). Л. П. Григорьева с группой сотрудников НИИ дефектологии разработала систему развития зрения у слепых школьников психофизиологическими, психологическими и педагогическими методами. Для слепых же детей с остаточным зрением дошкольного возраста не существует специально разработанных методик развития зрительного восприятия.

Опыт лечебно-восстановительной работы в специальных детских садах для детей с амблиопией и косоглазием с использованием аппаратного лечения и педагогических средств коррекции (М. И. Земцова, Л. И. Плаксина, Л. В. Рудакова, В. А. Феоктистова и др.) показывает, что в дошкольном возрасте у детей успешно корригируются и развиваются такие важные зрительные функции, как острота зрения, цветоощущение, глазодвигательные функции. Это достигается совместной деятельностью медико-педагогического персонала в процессе проведения работы по коррекции зрения во время ежедневных программных занятий в детском саду.

Эффективность и устойчивость зрительной коррекции зависит от применения специальных педагогических методик, создания дидактических средств для всех занятий в детском саду. Л. И. Плаксина показала конкретные пути обучения зрительному восприятию в процессе овладения математическими знаниями, Л. П. Гладких — на занятиях по изобразительной деятельности. Педагогические средства коррекции являются гарантом устойчивости и эффективности зрительной коррекции.

Значимость педагогической коррекции определяется системным характером компенсации зрительного дефекта, образованием таких сложных единств, как восприятие, память, речь, мышление в зрительном узнавании объектов или их идентификации.

Опыт московской школы для слепых (учителя начальных классов В. П. Данилова, И. А. Желяцкая, В. П. Николаева, О. Г. Солнцева) свидетельствует о том, что работа по развитию остаточного зрения положительно сказывается не только на самом зрительном восприятии, но и на улучшении зрительной памяти, вербализации зрительно воспринимаемого материала, более образном языке детей; дети стали активнее включать логический анализ зрительных свойств при восприятии объекта на дальнем расстоянии.

Развитие высокого уровня анализирующего зрительного восприятия у детей с нарушением зрения происходит с помощью сенсорных эталонов, причем не на чисто сенсорном уровне, а с использованием опосредствованных способов восприятия, например, при нарушении стереоскопического зрения используются смысловые факторы.

Огромное значение в этой работе имеет обучение детей использованию сохранных анализаторов, формирование у детей с недостатками зрения полисенсорных эталонов (например, форм, величин), которые можно познать и с помощью зрения, и осязания.

Включение осязания в зрительное восприятие объектов внешнего мира и поврежденного зрительного анализатора в осязательное опознание объектов увеличивает правильность их узнавания и называния (Л. И. Плаксина, В. С. Изотова). Однако работы, проводящиеся по развитию остаточного зрения как в дошкольных учреждениях, так и в школах для слепых, имеют, в основном, направленность на развитие ближнего зрения. Поскольку мобильность и ориентировка зависят от дистантности восприятия, то ранняя стимуляция и обучение, касающиеся ближнего зрения, не соответствуют задачам, которые ставят специалисты, работающие с ориентировкой и мобильностью детей с недостатками зрения.

Развитие дистантного зрительного опознания объектов основывается на обучении детей, с одной стороны, опознавать силуэты и детали объектов, наиболее четко воспринимающихся зрительно, а с другой — анализировать движения глаза при конвергенции и дивергенции осей. Поэтому при использовании в ориентировке остаточного зрения необходимо, чтобы дети опирались не только на образы, возникающие в результате активности ретины, но и анализировали движение глаза, управляли им, использовали кинестетические чувства, впечатления от мышц глаза, вестибулярного аппарата, слуховую локацию.

Моторный аспект зрения имеет далеко идущие последствия при общем психическом развитии ребенка и его ориентировке в пространстве, так как он позволяет определить величину объектов при зрительном восприятии, их удаленность, а кроме того, побуждает ребенка к активности.

Для слепых детей дошкольного возраста с остаточным зрением вопросы обучения технике зрительного восприятия имеют особенно большое значение, так как многие дети не могут опознать предметы из-за хаотичности и бесплановости зрительного обследования объектов.

Обучение зрительному восприятию слепых дошкольников с остаточным зрением осуществляется в процессе различных форм деятельности. В разных видах деятельности формируются по преимуществу различные психические качества, используемые слепыми при ориентировке в пространстве. Так, предметная деятельность в первую очередь обеспечивает развитие процессов восприятия, их дифференцирование. Особенностью перцептивных действий, с помощью которых осуществляется процесс восприятия у детей с нарушениями зрения по всех видах модальностей, является путь интеллектуализации и вербализации сенсорного опыта. Этот путь является наиболее результативным и компенсаторным. Именно этому необходимо обучать слепого дошкольника, начиная с младшего дошкольного возраста, формируя элементы, входящие в интеллектуальный способ освоения эталонов и создания условий для овладения им в более старшем возрасте.

Осязательное восприятие предметного мира слепым длительное время (примерно до пятилетнего возраста) строится на выделении лишь отдельных признаков предмета, не образуя единого образа с рядоположностью существенных и несущественных признаков для данного предмета или действия с ним. Перцептивные действия не имеют планомерности и целенаправленности.

Слуховое же восприятие слепого ребенка уже в младшем дошкольном возрасте отражает не только выделение отдельных звуковых характеристик и качеств предметов, но и их предметную отнесенность. В старшем дошкольном возрасте большинство слепых детей четко соотносят звуковые качества с предметами, действия с ними или орудиями осуществления действий, обосновывая логически свое суждение.

При одновременном использовании остаточного зрения и осязания уже в младшем дошкольном возрасте достигается высокий уровень предметности восприятия. Обучение технике зрительного восприятия непосредственно включается в систему предметно-практической деятельности слепого ребенка и ее результативность зависит от развития планомерности и целенаправленности всей деятельности ребенка, сформированности у него волевых качеств.

Игровая деятельность слепого ребенка обеспечивает развитие такого важного компонента в системе компенсации слепоты, как возможность представления и сохранения образов предметного мира, умение ими оперировать в плане представлений. Это позволяет применять различные способы обучения ориентировке в пространстве, так как новые умения открывают путь для использования макетов, планов для обучения, запоминания путей, схем, меток и т.д.

В процессе игровой творческой деятельности, а именно в ролевой игре, слепой и слабовидящий ребенок не только узнает предметные отношения, усваивает их и овладевает ими, но начинает интересоваться социальными отношениями, понимать их. Постепенный переход от манипуляции с предметами к процессуальным играм с отражением социальных отношений между людьми имеет принципиальное значение для общего психического развития слепого ребенка дошкольного возраста. Манипуляции с предметами и процессуальные игры представляют для слепых детей наибольшие трудности. Именно эти ранние периоды у слепых и слабовидящих детей затягиваются (Л. И. Плаксина, С. М.. Хорош). Так, манипуляции, свойственные зрячим детям раннего возраста, имеют место не только в младшем, среднем, но и у отдельных слепых детей в старшем дошкольном возрасте, что обуславливается недостаточной автоматизацией манипулятивных и процессуальных действий и требует от ребенка специально направленного сознания на выполнение самих этих действий, а не только на содержательную сторону игры. Поэтому необходимым условием выполнения слепыми детьми простейших процессуальных игр (когда ребенок учится последовательным действиям с предметами) является систематизация даже небольшого количества предметов и организация своего рабочего места. Это служит основой для последующей ориентировки в пространстве, как малом, так и большом.

В игре у слепого дошкольника впервые возникает необходимость в анализе, систематизации, классификации различных деталей и предметов, в выяснении правил игры и дальнейшем их выполнении. В процессе игры развивается произвольное запоминание и умение оперировать образами в умственном плане.

Способность ребенка осуществлять мыслительные операции в наглядно-образной форме становится стержневым психическим образованием на четвертой стадии компенсации зрительной недостаточности — к концу старшего дошкольного возраста. От ребенка требуется совершенствование и усложнение структуры образов восприятий и представлений, изменение соотношения обобщенности и конкретности. У ребенка появляется способность прогнозировать простейшие события, планировать свою деятельность.

Для слепого дошкольника характерна полиморфность мыслительных процессов, связь с практическим употреблением натуральных объектов, что показывает зависимость становления понятийного мышления от более элементарных познавательных процессов. Тесная зависимость понятийного мышления от богатства внутреннего опыта слепых выявилась в случаях неподготовленности слепых дошкольников к школьному обучению.

Понятийное мышление у детей с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста находится еще на стадии формирования: детям требуется опора на реальный предмет или хотя бы какую-то его часть. Постепенный и поэтапный перевод решения заданий из реального и практического оперирования в образный план представлений показывает, что разрозненные и неполные представления об отдельных предметах образуют единый, целостный и дифференцированный образ. У детей возникает структура образа, в которой в записимостн от задания выделяются существенные и венные признаки, главные и второстепенные.

К концу дошкольного возраста дети с нарушениями зрения способны образовывать психологические системы, характеризующиеся активным включением речи, памяти, мышления как в наглядно-практической, так и в наглядно-образной и понятийной форме в сенсорное отражение внешнего мира. Использование при восприятии общественно выработанных эталонов, основанное на интеллектуальном анализе воспринимаемого, создание специфических способов решения сенсорных задач в плане представлений, умение соотносить объекты с образами прошлого опыта, подчинять свои действия плану и правилу становится основой системы компенсации зрительной недостаточности в дошкольном возрасте и позволяет создать ребенку целостное представление об окружающем мире.

Зрительный анализ является единственным, дающим детям целостную картину внешнего мира. Выпадение зрительных восприятий или глубокое нарушение и образование системы знаний о внешнем предметном мире на основании сохранившихся анализаторов возможно V детей с нарушением зрения лишь при активном, обобщающем и ориентирующем включении речи, памяти и мышления в различных его формах в сенсорное развитие.

В дошкольном возрасте необходимо проводить специальные занятия по ориентировке в пространстве, опираясь на те знания и представления, на те умения, которые слепой ребенок приобретает в процессе ознакомления с окружающим, в процессе физического воспитания, на занятиях по развитию математических представлений, по развитию речи, по тифлографике, конструированию, лепке, музыке и т. д. Эти знания служат базой и основой для развития у слепых дошкольников пространственных представлений и знаний.

В зависимости от возраста и уровня психического развития применяются различные способы обучения овладения пространством: совместное обследование помещений с воспитателем при опоре на восприятие реальных признаков, на искусственно созданные метки; обучение пользоваться метками, схемами, картами и макетами. При этом воспитатель показывает детям постоянные и варьирующие признаки предметов в зависимости от времени года при ориентировке в природных условиях; различные варианты предметов, сделанных людьми и имеющих одно назначение (по форме, величине, окраске, материалу) и т. д. Усвоение умений различать ;1Х в незнакомых условиях, используя сохранные анализаторы, является важным условием развития свободной ориентировки и мобильности в пространстве.

При обучении ориентировке следует создавать понятные и доступные детскому восприятию цели движения и ориентации в пространстве, обеспечивать безопасность детей. При этом необходим эмоциональный положительный контакт воспитателя со своими воспитанниками, доверительные отношения.

В ленинградском детском саду для детей с нарушениями зрения проводилась работа по обучению старших дошкольников ориентировке на участке с помощью рельефных топографических планов и меток. Обучение строилось поэтапно, отдельные элементы отрабатывались предварительно. Детей подразделили на две группы: с остротой зрения 0 и1/; с остаточным зрением до 0,04. Приемы ориентировки, разученные на рельефной карте, осваивались затем в реальных условиях участка детского сада.

Сначала детей обучали распознавать различные рельефные метки на листе бумаги. Для этого изготовили пять специальных карточек, на которых в три ряда в произвольном порядке расположены пять различных меток, применяемых в топографических листах (лестница, флажок, шарик, елочка, домик) (рис. 1). На двух простых топографических схемах дети по заданному пути (рис. 2) и меткам (рис. 3) учились находить домик. Для того чтобы дети с интересом выполняли задание, создавались игровые ситуации и мотивация: звери из зоопарка присылали детям “письма” с приглашением прийти в гости, в которых они указывали, как найти в зоопарке их домик (различные способы ориентировки).

  1   2   3   4   5

Главная страница
Контакты

    Главная страница



Л. А. Семенов психолого педагогические основы обучения слепых детей ориентированию в пространстве и мобильности учебно-методическое пособие