страница1/3
Дата05.10.2019
Размер1.12 Mb.

Коррекция недостаточного контроля учебной деятельности младших школьников с проблемами в обучении


  1   2   3

Министерство образования и науки Российской Федерации

Министерство образования и молодежной политики Ставропольского края

Филиал государственного бюджетного образовательного учреждения

высшего образования

«Ставропольский государственный педагогический институт»

в г. Буденновске


Психолого-педагогический факультет

Кафедра специальной педагогики и психологии



ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: Коррекция недостаточного контроля учебной деятельности младших школьников с проблемами в обучении





студентки 4 курса группы 4 «В»

специальность 44.02.05 Коррекционная педагогика в начальном образовании



Султамутовой Калимат Камильевны




Научный руководитель:

к. психол. н., доцент кафедры

специальной педагогики и психологии

Акопова Милена Аванесовна

Рецензент:

к. пед. наук, доцент кафедры дошкольного и начального образования

Прокопенко Галина Ивановна








Работа допущена к защите

«____»___________2016 г.

Зав. кафедрой___________

Микаэлян Диана Арменовна



Дата защиты «____»___________2016 г.

Оценка «________________»



г. Буденновск, 2016 г.



Содержание


Введение..........................................................................................................

3

Глава 1. Теоретико-методологические аспекты проблемы формирования самоконтроля учебной деятельности младших школьников с проблемами в обучении .......................................................

7

    1. Понятие и значение самоконтроля учебной деятельности

7

    1. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с проблемами в обучении .......................................................

18

    1. Условия и методы формирования самоконтроля учебной деятельности младших школьников ...........................................................

26

Глава 2. Экспериментальное исследование развития самоконтроля неуспевающих детей младшего школьного возраста ...............................

37

2.1. Организация экспериментального исследования по изучению развития самоконтроля младших школьников ..........................................

37

2.2. Описание методики развития самоконтроля учебной деятельности в младшем школьном возрасте ...........................................

41

2.3. Результаты экспериментального исследования и их анализ ...........

49

Заключение.....................................................................................................

55

Список литературы........................................................................................

57

Приложение





Введение
В настоящие время на первый план выдвигается развивающая функции обучения, способствующая становлению личности младшего школьника и обеспечивающая раскрытие его индивидуальных способностей.

В младшем школьном возрасте формирование основных качеств личности и психических процессов происходит в рамках учебной деятельности как деятельности по самоизменению ребенка. Поэтому закономерно стремление учителя начальных классов к развитию у детей способности к самостоятельной организации и регуляции деятельности, прежде всего учебной. Самоорганизация и саморегуляция учения обеспечиваются контрольной частью учебной деятельности и именно с формирования самоконтроля рационально начинать процесс постепенной передачи учащимся элементов деятельности для самостоятельного осуществления.

В достижении учебной самостоятельности, инициативности и ответственности младшего школьника особое значение имеет умение контролировать свою деятельность, устанавливать и устранять причины возникающих трудностей. Младший школьник, становясь субъектом учебной деятельности, занимает в ней активную творческую позицию, обнаруживает свои потенциально новые возможности. Результатом данного вида деятельности становится изменение самого ученика, уровня его развития. Поэтому формирование учебной деятельности становится приоритетной целью начального образования.

Важным компонентом учебной деятельности ученика является действие самоконтроля, когда получаемые им образовательные результаты рефлексивно выявляются и оцениваются им самим по отношению к индивидуально формулируемым целям. В отличие от контроля, осуществляемого учителем с целью проверки знаний и получения представления о возможности дальнейшего изучения материала, действие самоконтроля должно осуществляться на протяжении развития, формирования и становления учебной деятельности. Отсутствие у младших школьников умений контролировать учебную деятельность и находить способы предупреждения ошибок может привести к издержкам в их развитии.

В работах педагогов Ю.К. Бабанского, Е.Д. Божович, Б.П. Есипова, А.В.Запорожца, Э.А.Красновского, В.С.Леднева, И.П.Подласого, М.Н.Скаткина, В.В. Фирсова, E.H. Шиянова и др. исследовано значение контроля в учебной деятельности. В.А.Вергелес, Г.В. Дорофеев, О.Б.Епишева, JI.B. Занков, С.Г. Манвелов, A.M. Пышкало, JI.M. Фридман рассматривали вопросы формирования действий самоконтроля при исследовании общих положений учебной деятельности.

В отечественной педагогике недостаточно полно исследованы проблемы развития самоконтроля у школьников с трудностями в обучении.

Более глубоко вопросы развития самоконтроля рассмотрены в психологии (В.В. Давыдов, Л.Б. Ительсон, A.C. Лында, А.К.Маркова, М.И. Панжина, Г.А. Собиева, Д.Б. Эльконин и др.).

Практика показывает крайне низкий уровень развития самоконтроля у подавляющего большинства школьников. Среди учеников, оканчивающих начальную школу, выявлено только десять процентов детей, обладающих самоконтролем в учебной деятельности. Причину данного явления мы видим в том, что контроль как компонент учебной деятельности осуществляется учителем, а ученик освобождается от необходимости самостоятельно контролировать и оценивать ее в силу недостаточности мотивации.

Недостаточная научно-методическая разработанность проблемы развития самоконтроля у младших школьников и возрастание его роли в условиях личностно-ориентированного образования обусловили актуальность темы нашего исследования.

Цель исследования состоит в том, чтобы изучить особенности развития самоконтроля у младших школьников с трудностями в обучении и подобрать эффективные приемы и методы их коррекции.

Объектом исследования является особенности самоконтроля учебной деятельности у младших школьников.

Предметом исследования являются педагогические методы и приемы развития самоконтроля у младших школьников с проблемами в обучении.

Гипотеза исследования: у учащихся с проблемами в обучении уровень развития самоконтроля ниже, чем у нормально успевающих школьников, но его можно откорректировать в процессе учебной деятельности при применении специальных приемов и методов.

Задачи исследования:



  • изучить состояние теории и практики развития самоконтроля у младших школьников и психологические особенности данного развития;

  • подобрать методики диагностики уровня самоконтроля; изучить и сравнить уровень развития самоконтроля учащихся с проблемами в обучении и нормально успевающих;

  • подобрать, систематизировать, реализовать на практике в работе со слабоуспевающими учениками и экспериментально проверить эффективность методов и приемов развития самоконтроля у младших школьников в учебной деятельности.

Методологической основой исследования явились: теория деятельности (К.А. Абульханова-Славская, JI.C. Выготский, А.Н.Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др.), теория развития личности (Ю.К. Бабанский, К.В.Бардин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.А. Кулько, С.Н. Лысенкова, И.П.Подласый, Л.Ю. Сироткин, A.M. Фридман, Д.Б. Эльконин, и др.), философские и психолого- педагогические аспекты развития самоконтроля в учебной работе и воспитании (Б.Г. Ананьев, Е.П. Бочарова, Т.И.Гавакова, Л.Б. Ительсон, В.В. Краевский, A.C. Лында, М.П. Маланюк, Г.С. Никифоров, Ю.О. Овакимян, Ю.В. Сурков и др.); теория педагогических технологий (В.Г. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Г.И. Саранцев и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:



    1. теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование;

    2. эмпирические: изучение школьных программ и средств учебно- методического обеспечения, школьной документации, программ и учебных пособий для составления дидактических материалов; тестирование учащихся и качественно-количесвенный анализ результатов обследования; анкетирование учителей; опытно-экспериментальная работа;

Экспериментальная база исследования: МКОУ СОШ № 12 с. Турксад Левокумского района.

Теоретическая значимость исследования: обобщены представления об самоконтроле младших школьников как о личностной структуре, сферой проявления которой выступает учебная деятельность; проанализированы подходы к формированию самоконтроля у младших школьников.

Практическая значимость исследования: подобраны методики изучения самоконтроля младших школьников, предложена анкета для педагогов, подобраны, систематизированы, обоснованы педагогические методы и приемы развития самоконтроля у младших школьников-с трудностями в обучении, которые были реализованы на практике и экспериментально подтверждена их эффективность.

Материалы исследования могут быть использованы в учебном процессе общеобразовательных школ.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения списка литературы, включающего 60 наименований и приложения. Основной текст содержит 3 рисунка.

Глава 1. Теоретико-методологические аспекты проблемы формирования самоконтроля учебной деятельности младших школьников с проблемами в обучении


    1. Понятие и значение самоконтроля учебной деятельности

В школьном возрасте происходит интенсивное формирование учебной деятельности, в процессе которой школьник главным образом приобретает психические новообразования: произвольность психических процессов, социальную позицию и некоторые другие важнейшие качества личности [57]. Поэтому очень важно установить, что же собой представляет учебная деятельность, а затем, как нужно ее формировать, чтобы она способствовала личностному и индивидуальному развитию учащихся.

Проблеме формирования учебной деятельности, как одному из конкретных видов деятельности, в психологии уделялось особое внимание. Ее исследование требовало обращения к содержательной стороне деятельности 14.

Теория деятельности создается давно, ее философско- социологическое обоснование приходится на XIX в.. С философской точки зрения, деятельность есть форма диалектического отражения окружающего мира человеком, мера его активности в любом отражательном процессе (например, обучении). Психологические аспекты понятия деятельности являются одними из ключевых в современной педагогике и психологии. Основоположниками деятельностного подхода к проблеме познавания в психологии являются Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Я. Пономарев, С. Л. Рубинштейн и др.

С. Л. Рубинштейном был выдвинут принцип единства сознания (психики) и деятельности, который получил дальнейшее развитие в работах А. Н. Леонтьева, А. Я. Пономарева и др. Введение понятия деятельности в психологию позволило обнаружить связь между развитием психики субъекта и развитием его деятельности. Деятельность стала объектом изучения психологов и его главным методологическим принципом.

Большое ՙ значение ՙ в ՙ педагогике ՙ и ՙ психологии ՙ имеет ՙ место ՙ тезис ՙ А.Н.Леонтьева ՙ о ՙ том, ՙ что ՙ мышление ՙ не ՙ есть ՙ процесс, ՙ совершающийся ՙ только ՙ в ՙ «уме», ՙ в ՙ форме ՙ внутренней ՙ мыслительной ՙ деятельности, ՙ но ՙ может ՙ выступать ՙ и ՙ во ՙ внешней ՙ форме, ՙ в ՙ виде ՙ действий ՙ с ՙ внешними ՙ объектами.

Тем ՙ не ՙ менее ՙ наше ՙ знание ՙ о ՙ деятельности ՙ остается ՙ еще ՙ неполным. ՙ На ՙ это ՙ указывают ՙ многие ՙ исследователи. ՙ Так, ՙ в ՙ трудах ՙ К.А. ՙ Абульхановой- ՙ Славской ՙ критически ՙ анализируются ՙ теоретические ՙ взгляды ՙ А.Н. ՙ Леонтьева ՙ на ՙ деятельность. ՙ Сам ՙ А.Н. ՙ Леонтьев, ՙ однако, ՙ несмотря ՙ на ՙ значительность ՙ проделанной ՙ им ՙ работы, ՙ не ՙ расценивал ՙ ее ՙ как ՙ завершенную ՙ 1.

О.Б. Епишева и В.И. Крупич определяют деятельность, как «...процесс активности человека, характеризуемый предметом (на что направлен данный процесс), потребностью и мотивом, целями и условиями их достижения, действиями и операциями» [304, С.4]. В современной науке и практике выделяются следующие структурные элементы, общие для всех видов деятельности: субъект, предмет, процедура, средство, потребность и продукт. Все эти непроцессуальные («субстанциональные») образования находятся в определенных внешних и внутренних (по отношению к субъекту деятельности) условиях, так что условия, в которых протекает деятельность, также являются элементом структуры деятельности 3.

Данный состав может варьироваться - в зависимости от понимания автором сущности структурного анализа деятельности, от широты системы, в которую включается деятельность (например, берется ли она как узко индивидуальная или как фрагмент коллективной деятельности), от используемых автором логических оснований для классификации явлений и других причин, часто связанных с личностью исследователя [18, с.12].

Субъекту деятельности исследователи уделяют недостаточно внимания при ее анализе, хотя имеют в виду его существование. Понятие субъекта мы соотносим с понятием «человек» и рассматриваем, прежде всего, как материальное образование со всеми «способами движения материи» вплоть до механического уровня, организующее и осуществляющее взаимодействие с другими объектами материального мира [18, с. 15]. Подобное понятие субъекта исследовалось ведущими советскими психологами. П. Я. Гальперин считает, что «действует не психика, а субъект, который вовсе не духовная субстанция, а особым образом устроенный сложный организм» [21, с. 120].

Таким образом, мы видим, что понятие «субъект деятельности» определяется более уже, чем «человек», который потенциально заключает в себе субъекты множества различных деятельностей, но в каждый данный отрезок времени выступает носителем субъекта только одной из них [18, С.16].

Следующим ՙ структурным ՙ компонентом ՙ деятельности ՙ является ՙ ее ՙ предмет, ՙ на ՙ который ՙ направлен ՙ процесс ՙ активности ՙ человека ՙ (создание ՙ продукта ՙ деятельности, ՙ приобретение ՙ знаний, ՙ саморазвитие) ՙ или ՙ то, ՙ что ՙ субъект ՙ имеет ՙ к ՙ началу ՙ своей ՙ деятельности ՙ и ՙ что ՙ подлежит ՙ трансформации ՙ в ՙ ее ՙ ходе ՙ в ՙ продукт. ՙ Таким ՙ образом, ՙ данные ՙ два ՙ структурных ՙ момента ՙ связаны ՙ между ՙ собой ՙ генетическими ՙ отношениями: ՙ предмет ՙ как ՙ бы ՙ «будущий ՙ продукт», ՙ соответственно ՙ продукт ՙ - ՙ «бывший ՙ предмет», ՙ который ՙ дифференцируется ՙ на ՙ основной ՙ и ՙ побочный. ՙ Основной ՙ продукт ՙ есть ՙ превращенная ՙ форма ՙ предмета ՙ деятельности; ՙ из ՙ данного ՙ понятия, ՙ в ՙ свою ՙ очередь, ՙ могут ՙ быть ՙ выделены ՙ понятия ՙ запланированного ՙ (желаемого) ՙ и ՙ неудавшегося ՙ продукта. ՙ Побочные ՙ продукты ՙ различаются ՙ в ՙ своем ՙ происхождении ՙ отнесенностью ՙ к ՙ тому ՙ или ՙ иному ՙ структурному ՙ моменту ՙ деятельности ՙ [18, ՙ с.27].

Желаемый ՙ продукт ՙ можно ՙ получить ՙ с ՙ помощью ՙ различных ՙ способов ՙ и ՙ методов, ՙ образующих ՙ определенную ՙ технологию, ՙ т.е. ՙ процедуру ՙ деятельности.

Деятельность ՙ субъекта ՙ всегда ՙ связана ՙ с ՙ некоторой ՙ потребностью. ՙ Потребность ՙ в ՙ деятельности ՙ - ՙ это ՙ основной ՙ источник ՙ активности ՙ человека, ՙ его ՙ нужда ՙ в ՙ предмете ՙ деятельности. ՙ А.Н. ՙ Леонтьев ՙ писал, ՙ что ՙ «...ради ՙ потребности ՙ осуществляется ՙ и ՙ деятельность, ՙ чтобы ՙ вновь ՙ возникла ՙ потребность» ՙ [35, ՙ с.426]. ՙ Являясь ՙ выражением ՙ нужды ՙ субъекта ՙ в ՙ чем-либо, ՙ потребность ՙ вызывает ՙ его ՙ поисковую ՙ активность, ՙ в ՙ которой ՙ проявляется ՙ пластичность ՙ деятельности ՙ - ՙ ее ՙ уподобление ՙ свойствам ՙ независимо ՙ существующих ՙ от ՙ нее ՙ объектов. ՙ В ՙ этой ՙ подчиненности ՙ объекту, ՙ уподоблении ՙ ему ՙ заключается ՙ детерминированность ՙ деятельности ՙ человека ՙ внешним ՙ миром. ՙ В ՙ процессе ՙ этого ՙ уподобления ՙ происходит ՙ «нащупывание» ՙ потребности ՙ своего ՙ предмета, ՙ ее ՙ опредмечивание, ՙ превращение ՙ в ՙ конкретный ՙ мотив ՙ деятельности. ՙ В ՙ дальнейшем ՙ деятельность ՙ субъекта ՙ направляется ՙ не ՙ самим ՙ объектом, ՙ а ՙ его ՙ образом, ՙ возникающим ՙ в ՙ поисковой ՙ ситуации ՙ в ՙ процессе ՙ уподобления ՙ деятельности ՙ человека ՙ свойствам ՙ объекта ՙ 8.

Форма ՙ проявления ՙ потребности ՙ - ՙ мотив ՙ - ՙ это ՙ по ՙ А. ՙ Н. ՙ Леонтьеву ՙ «то ՙ объективное, ՙ что ՙ отвечает ՙ потребности, ՙ побуждает ՙ и ՙ направляет ՙ деятельность». ՙ Если ՙ бы ՙ мотива ՙ не ՙ нашлось, ՙ то ՙ потребность ՙ вызвала ՙ бы ՙ у ՙ человека ՙ лишь ՙ состояние ՙ нужды, ՙ страдания, ՙ которые ՙ сами ՙ по ՙ себе ՙ не ՙ могут ՙ вызвать ՙ определенной ՙ деятельности. ՙ И ՙ лишь ՙ когда ՙ потребность ՙ опредмечивается ՙ в ՙ мотиве, ՙ то ՙ последний ՙ и ՙ вызывает ՙ определенную ՙ деятельность ՙ [57].

Потребности и мотивы остаются нереализованными без умения ставить цели и достигать их. Цель деятельности - это то, чего сознательно хочет достигнуть человек в результате этой деятельности 15.

Цели деятельности определяют выбор действий, условий достижения цели - выбор операций (способов выполнения действий).

Под условиями достижения цели будем понимать совокупность обстоятельств, в которых деятельность осуществляется, и обстоятельств жизнедеятельности ее субъекта. Те и другие рассматриваются как факторы, способствующие или препятствующие ее успешности [49.

Единицей анализа в деятельности является действие. А.Н. Леонтьев называет действием «...процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, т.е. процесс, подчиненный сознательной цели. Подобно тому, как понятие мотива соотносительно с понятием деятельности, понятие цели соотносительно с понятием действия» [35, с.89]. Структура действия состоит из следующих процессуальных частей:


  • ориентировочная, обозначенная как начальная часть самого действия, имеющая своим назначением осведомление человека о ситуации, т.е. о показателях исходных структурных моментов действия: его предмете, средстве, внешних условиях, о самом себе как субъекте действия;

  • исполнительная, в которой происходит выполнение самого

  • действия;

  • контрольная - своего рода продолжение ориентировки, предполагающее получение субъектом информации об адекватности выполняемого им действия и соответствии полученного предварительного или конечного продукта заданному с тем, чтобы привести себя в состояние готовности к переходу к следующему действию либо к осуществлению необходимых коррекций;

  • корректировочная - есть повторное исполнение действия. Она состоит в осуществлении субъектом операций, направленных на то, чтобы переделать испорченный продукт или сделать его заново из исходных материалов [18, с.64 ].

В каждом выполняемом человеком действии различают результат этого действия и общий способ, с помощью которого выполняется данное действие. Если усилия человека направлены на овладение общими способами действий, то его деятельность становится целенаправленной. Одно и то же действие может осуществлять разные виды деятельности, переходить из одного в другой. У одних видов деятельности действия бывают внутренними (например, мыслительная деятельность, действия которой отделены от практических действий над практическими действиями), у других - внешними (трудовая деятельность, продукт которого воплощается в некотором предмете). Но в любой деятельности человека участвуют теоретические действия, и чем сложнее практика, тем значительнее роль предварительных теоретических действий 48.

Теоретические действия могут протекать как во внутренней, так и во внешней форме. Теоретические действия, проходя через внешнюю форму (например, речевую), постепенно становятся внутренними [30, с.4].

В школьном возрасте роль ведущей деятельности переходит к учебе. Теперь уже учеба формирует все основные психологические новообразования этого возраста. Игра не исчезает из жизни ребенка, дети, особенно в первых классах, играют много и охотно, но дальнейшее психическое развитие идет уже не в процессе игры, а в процессе учения 44.

Так, согласно периодизации Д. Б. Эльконина ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учебная - это такая деятельность субъекта, в которой получение знаний, овладение умениями и навыками, овладение способами получения знаний является главной (и осознаваемой) целью субъекта. Ребенок в этом случае уже учится по программе обучающих его взрослых; психическими новообразованиями на этом этапе являются осознание себя как социального существа, своего места в системе общественных отношений, возникновение внутренней позиции, потребности занять новое положение в жизни, проявляющейся в стремлении к новой общественно значимой деятельности, к учению в школе [60].

Формирование учебной деятельности связано с превращением ученика из объекта в субъект обучения. Оно является той основой, на которой происходит становление личности. Поэтому в концепции начального образования формирование учебной деятельности становится приоритетной, основной целью начального обучения, которое сводится не только к усвоению предметных знаний, умений и навыков [24, с.4].

Для методического решения проблемы формирования учебной деятельности младших школьников при обучении тому или иному предмету большое значение имеет вопрос о структуре учебной деятельности, которая как и любая другая деятельность характеризуется структурой, описанной выше. Однако в учебной деятельности компоненты специфичны 58.

Цель учебной деятельности, т.е. ожидаемый ее продукт, заключается не в изменении некоторого материального предмета, а в развитии самого человека, усваивающего знания. Такая цель требует постановки личностных и познавательных задач, решение которых связано с нахождением обучающегося в позиции субъекта учебной деятельности 3.

Одним из первых определил структуру учебной деятельности Д.Б.Эльконин, которая состоит из учебно-познавательных мотивов, учебной задачи, учебных действий 60.

Учебная деятельность по своей природе является познавательной. В связи с этим мы в рамках своего исследования будем опираться на структуру учебной деятельности, данную К. Прибрам, Ю. Галантер, Дж. Миллер [43], названную организационно - психологической, в которой контролирующие и оценочные действия учителя, самоконтроль и самооценка рассматриваются как отдельные структурные элементы в отличие от структуры вышеназванных и других авторов, у которых самоконтроль и самооценка являются подструктурными элементами учебных действий

Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя познавательные потребности, цели, интересы, стремления, идеалы, мотивационные установки, которые ей придают активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно - смысловые особенности 59.

Названная система мотивов образует учебную мотивацию, позволяющую развивающейся личности определить не только направление, но и способы реализации различных форм учебной деятельности, задействовать эмоционально-волевую сферу. Она выступает в качестве значимой многофакторной детерминации, обуславливающей специфику учебной ситуации в каждый временной интервал [58].

Следующим компонентом учебной деятельности являются учебные задачи. Учебная задача - это не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, а это цель по овладению обобщенными способами действий, которая ставится перед учащимися в форме проблемы 15.

Учебная задача отличается от конкретно-практической задачи тем, что целью первой является овладение учеником общим способом решения всех задач данного типа. Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики. Именно в этом процессе у них формируется самостоятельное осуществление учебной деятельности, умение учиться 16.

Решение учебных задач осуществляется с помощью совокупности учебных действий, являющихся единицами учебной деятельности. По своему характеру учебные действия подразделяются на действия целеполагания, моделирующие, исполнительские, преобразующие, контролирующие и оценивающие. Названные этапы соотносятся с этапами осуществления учебной деятельности. Так, действие целеполагания связано с осознанием цели решения учебных задач. Именно с этого действия начинается любая, в том числе и учебная, деятельность. Моделирующие действия связаны с построением плана поиска решения задачи. Исполнительские действия - вербальные и невербальные, предметные формализованные и неформализованные действия, с помощью которых реализуется внутренний план (целеполагание и программирование). Преобразующие действия направлены как на изменение условий учебной задачи, так и на корректировку, уточнение плана ее решения 19.

Учебные действия делятся на:


  • ориентировочные, направленные на анализ условий ситуаций, соотнесение ее со своими возможностями и приводящие к постановке учебной задачи;

  • исполнительные - активное преобразование изучаемого объекта (математического, лингвистического и др.)

  • оценочные - контроль и оценка своей собственной деятельности.

Контролирующие и оценивающие действия в структуре учебной

деятельности занимают особое место, а значимость обусловлена тем, что с помощью этих действий происходит переход внешнего действия во внутренний план, т.е. действия контроля и оценки учителя преобразуются в действия самоконтроля и самооценки ученика. Благодаря этим действиям ребенок впервые обращается не к предмету своих действий, а к своим действиям и их результатам.

Д.Б. Эльконин писал, что «формирование учебной деятельности есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного выполнения без вмешательства учителя. Есть основание думать, что рациональнее всего начинать с формирования самостоятельного контроля...» [60, с.53].

Исследуем самоконтроль не как операцию, включенную в структуру любых действий, а как самостоятельный структурный компонент учебной деятельности, т.е. как действие, выполняющее в деятельности специфическую функцию, не сводимую к функции предметно- преобразовательных действий или действий моделирования.

В психологическом словаре самоконтроль определяется следующим образом: «Совершенно буквально - контроль за собой. Этот термин обычно предназначен для способности контролировать импульсивность, тормозя непосредственные сиюминутные желания, его доминирующая коннотация - подавление или торможение» [49, с. 126].

Решение проблемы развития самоконтроля у учащихся требует определенных теоретических основ на философском и психолого - педагогическом уровнях.

Разнообразные подходы к определению сущности самоконтроля отражены и в отечественной психолого-педагогической литературе, в частности, вопросы самоконтроля рассматривали такие авторы, как Б.Г. Ананьев, А.Я. Арет, П.П. Блонский, A.A. Бодалев, Л.И.Божович, Е.П. Бочаров, Т.Н. Гаваков, В.В. Давыдов, Л.Б. Ительсон, А.Г. Ковалев, Я.Л. Коломенский, В.В Краевский, Н.В. Кузьмина, А.С.Лында, А.К. Маркова, Г.С. Никифоров, Л.И. Рувинский, Е.Ф. Рыбалко, В.Ф. Сафин, Г.А. Собиева, Н.Ф. Талызина, В.В. Чебышева, С.А. Юдашева и др..

Авторы одних работ рассматривают самоконтроль как свойство личности. Другие авторы полагают, что самоконтроль есть акт умственной деятельности человека (форма проявления и развития самосознания, мышления, качества ума, признаком его критичности, дисциплины). Во многих работах самоконтроль определяется как компонент учебной деятельности или как умение контролировать свою деятельность 4.

С точки зрения педагогической психологии, самоконтроль понимается как компонент учебной деятельности. Понятие «самоконтроль», как и само понятие «учебная деятельность», наполняется авторами собственно деятельностным содержанием и смыслом.

Если сопоставить все приведенные определения понятия «самоконтроль», то можно заметить, что, несмотря на некоторое различие в формулировках, у всех названных авторов одинаково выражена его психологическая сущность. Заключается она, по мнению Г.С. Никифорова, «в установлении степени совпадения между эталоном и контролируемой составляющей и функция самоконтроля носит проверочный характер, в какую бы сферу психологических явлений ни оказался включен объект самоконтроля» 46, с. 69.

В проводимом нами исследовании понятие «самоконтроль» учащихся ограничен рамками учебного процесса.

Исходя из поставленных перед нами задач исследования и анализа имеющихся определений мы определяем «самоконтроль младших школьников» как развивающееся на основе их природных задатков и имеющихся психологических особенностей умение критически оценить свое внешнее поведение и умственную деятельность под руководством педагогов и семейного окружения в процессе учебной деятельности 9.

Выделяют следующие функции самоконтроля.

Диагностирующая функция самоконтроля проявляется в постоянном процессе выявления уровня усвоения знаний. С помощью нее устанавливается подготовленность к получению новой порции учебной информации. Данная функция реализуется через самопроверку, самооценку, самостоятельное накопление статистических данных и их самоанализ, самостоятельную динамику и прогнозирование дальнейшего развития событий 11.

Корректирующая функция самоконтроля рассматривается как реагирование на собственные ошибки, самостоятельное внесение изменений, учитывающих характер ошибок и их исправление 11.

Познавательно-развивающая функция самоконтроля раскрывается в развитии умственных способностей; развитии самоанализа, самонаблюдений, в самостоятельном развитии способов усвоения учебного материала 20.

Воспитательная функция самоконтроля проявляется в дисциплинированности, большем развитии своих способностей, активном стремлении к обучению в полную силу, в воспитании интересов и склонностей, развитии чувства коллективизма и товарищества в учебной работе 12.

Функция организации и управления учебной деятельностью выражается в самоуправлении учебным процессом, т.е. саморегуляция этим процессом с опорой на самоанализ диагностики процесса обучения и внесения изменений в него с помощью коррекции 12.

Таким образом, роль самоконтроля достаточно велика, ибо именно самоконтроль позволяет полностью реализовывать свои внутренние ресурсы и является мотивационной стороной процесса обучения.


1.2. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с проблемами в обучении
В последнее десятилетие педагоги отмечают значительное увеличение числа детей, для которых усвоение школьной программы представляет трудности. Согласно статистике количество неуспевающих школьников превышает 30 % от общего числа учащихся. Своевременное обнаружение причин неуспеваемости младших школьников, и соответствующая коррекционная работа позволяют снизить возможность перерастания временных неудач в постоянную неуспеваемость, что в свою очередь уменьшает вероятность появления у ребенка нервно-психических и психосоматических расстройств, а также различных форм отклоняющегося поведения, развивающихся на основе стрессовых состояний [7].

Понятие «трудность в обучении» неоднократно рассматривалась в трудах педагогов и психологов. Проблемы школьных трудностей изучались в трудах Н.П. Локаловой, А.Ф. Ануфриева, С.Н. Костроминой, Ю.З. Гильбух и др. Причины трудностей в обучении рассматривались А.Р. Лурия, Ю.К. Бабанским, Л.С. Славиной, Н.Ф. Кругловой, Н.П. Слободяник, Н.Я. Семаго, Л.В. Орловой, Н.Г. Лускановой, М.М. Безруких, В.В. Шмидт и др.

Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. вкладывают в понятие школьные трудности весь комплекс школьных проблем ребенка, связанных с началом школьного обучения, которые, могут привести к выраженным функциональным напряжениям, ухудшению здоровья, нарушениям социально-психологической адаптации, а также к снижению успеваемости обучения [27].

Н.П. Локалова полагает, что трудности в обучении связаны с субъективными переживаниями несоответствия интеллектуальных возможностей учащегося требованиям учебной деятельности. По ее мнению от 15 до 40 % младших школьников испытывают разнообразные трудности в процессе школьного обучения [38].

При этом Локалова Н.П. выделяет несколько групп трудностей, возникающих при изучении учебного материала [38].


  1. В качестве причин первой группы трудностей, выступают, по-мнению исследователя, недочеты в формировании структурно сложных и организационно многоуровневых моторных навыков письма и чтения (размытость графических форм, несвязные движения при письме, низкий уровень понимания читаемого, очень медленный темп и т.п.). Среди недостатков развития психомоторной сферы выделяют: неразвитость зрительно-моторных координаций, неточности в дифференцировке мышечных усилий руки, недостатки в развитии микромоторики, смешивание близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, затруднения в осуществлении синтеза смысловых единиц текста [38 ].

Особенности формирования когнитивных компонентов навыков письма, чтения и вычислительных умений выступают причиной второй группы трудностей. Вызванные данной причиной трудности, могут проявляться замене близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, их пропуски, недописывание слов и предложений, трудности понимания слов, незнание отношений между смежными числами, трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план, неумение решать задачи. В качестве конкретных психологических причин, лежащих в основе этой группы трудностей, можно назвать следующие: несформированность пространственных представлений, недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза, недостатки фонетико-фонематического восприятия, недостатки в развитии познавательных процессов [37].

Третья группа трудностей обусловлена несформированностью регуляторного компонента основных учебных навыков (письма, чтения и вычислительных умений). В основе данных трудностей лежит такая психологическая причина, как несформированные процессы самоконтроля и саморегуляции, вследствие чего могут обнаруживаться неумение находить свои ошибки, не полное выполнение требований учителя [37].

Четвертая группа трудностей в обучении, вызвана темпераментальными особенностями учащихся, особенностями их нервной системы (например, излишняя медлительность или торопливость) [36].

А.Ф. Ануфриев и С.Н. Костромина, рассмотрев данный вопрос в своих работах, выделили, проранжировали ряд школьных трудностей и вероятные психологические причины этих трудностей [5].

Около 20% учащихся класса могут пропускать буквы в письменных работах. В качестве причин данного явления, авторы называют: низкий уровень развития фонематического слуха, слабую концентрацию внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности [5].

У 19 % детей частыми являются орфографические ошибки, при хорошем знании правил русского языка, это так называемая – «неразвитость орфографической зоркости», которая может быть обусловлена низким уровнем развития произвольности, несформированностью способов учебной деятельности, низким уровнем объема и распределения внимания, низким уровнем развития кратковременной памяти или фонематического слуха [5].

17 % учащихся являются невнимательными и рассеянными, возможно по следующим причинам: низкий уровень концентрации и устойчивости внимания, низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания [5].

14,8 % учащихся сталкиваются с трудностями на уроках математики при решении задач, что связано с плохо развитым логическим мышлением, слабым пониманием грамматических конструкций, несформированностью умения ориентироваться на систему признаков, низкий уровень развития образного мышления [5].

13,5 % детей сложно пересказывать текст, что обусловлено несформированностью умения планировать свои действия, слабым развитием логического запоминания, низким уровнем речевого развития и образного мышления, заниженной самооценкой [5].

13,1 % детей по определению учителей «неусидчивы», что бывает связано с низким уровнем развития произвольности, индивидуально-типологическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы [5].

Примерно 12,7 % учащихся могут не понимать с первого раза объяснения учителя. Причинами этого могут выступать слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень произвольности [5].

Постоянная грязь в тетради встречается у 11,5 % детей, причиной чего может быть слабое развитие мелкой моторики пальцев рук и недостаточный объем внимания [5].

10,2 % ребят не знают таблицу сложения (умножения). Это может быть связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностью приемов учебной деятельности [5].

По причинам несформированности приемов учебной деятельности и низкого уровня развития произвольности, 9,6 % детей могут не справляться с самостоятельной работой [5].

9,5% детей часто забывают дома учебные предметы, причиной чего может быть низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина – высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность [5].

8,7 % детей плохо списывают с доски (не научился работать по образцу). 8,5 % детей отлично справляются с домашней работой, но плохо выполняют работу в классе, по различным причинам: маленькой скорости протекания психических процессов, несформированности приемов учебной деятельности, низкого уровня развития произвольности [5].

Для 6,9 % учащихся приходится несколько раз повторять задания, прежде чем они начнут их выполнять, что возможно связано с низким уровнем развития произвольности и несформированностью навыков выполнения заданий по устной инструкции [5].

6,4 % детей постоянно переспрашивают, что может быть связано с низким уровнем объема внимания, слабой концентрацией и устойчивостью внимания, низким уровнем развития переключения внимания и развитим кратковременной памяти, несформированностью умения принять учебную задачу [5].

Низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук может обусловливать плохую ориентировку в тетради, что наблюдается у 5,5 % детей [5].

Не восприятие себя как школьника, заниженная самооценка, возможно трудности в семье, внутреннее стрессовое состояние, индивидуально-типологические особенности могут влиять на то, что 4,9 % учащихся часто поднимают руку, но молчат при ответе [5].

0,97 % школьников в связи с трудностями в семье или переносом функций матери на учителя могут комментировать оценки и поведение учителя своими замечаниями [5].

0,7 % детей могут долго искать и не находить свою парту. Причины данной трудности заключаются предположительно в слабой ориентировке в пространстве, в низком уровне развития образного мышления и самоконтроля [5].

Количество неуспевающих детей в последнее время существенно возросло. Несмотря на имеющиеся различия в феноменологии неуспеваемости и ее причин, учащиеся с трудностями в обучении имеют и общие черты и особенности, что позволяет дать им общую психологическую характеристику [33].

Дети с трудностями в обучении как правило не участвуют активно в жизни класса, не обнаруживают тяги к самостоятельному интеллектуальному труду, характеризуются невысокими показателями работоспособности. Им нужно больше времени для восприятия и понимания изучаемого материала. Знания усваиваются этими детьми неполно, без достаточного осмысления, часто лишь весьма поверхностно или совсем не усваиваются. Дети не умеют применять имеющиеся знания в новых условиях учебной работы [33].

К числу конкретных трудностей слабоуспевающих учеников относятся, в частности, низкий уровень развития умения планировать, значительные затруднения у них вызывает необходимость устанавливать логические связи между частями усваиваемого содержания, отделять главное от второстепенного [33].

Темп усвоения и выполнения заданий у них более медленный, чем у остальных учеников. Например, по данным Ю.К. Бабанского, слабоуспевающие школьники в 1,5 раза медленнее выполняют переписывание текста и допускают при этом в 3 раза больше ошибок, чем хорошо успевающие. Темп чтения у них в 1,7 раза ниже, а темп вычислений — в 2 раза ниже, чем у чем у хорошо успевающих учащихся [6].

Естественным и закономерным результатом такого низкого качества учебной деятельности является все возрастающий рост трудностей в усвоении учебной программы и, как следствие, низкая успеваемость этих учеников [33].

У таких учащихся наблюдаются недостаточность развития всех познавательных процессов.

Как показывают исследования, восприятие учащихся с трудностями в обучении бывает часто ограниченным, они показывают только ясно выделяющиеся признаки объектов, не проявляют склонности к их системному анализу. Такие дети легко отвлекаются, что говорит о проблемах в развитии их внимания, у них отмечается пониженная работоспособность при интеллектуальной деятельности, при овладении новым способом действий, особенно если имеются отвлекающие факторы, имеются трудности при распределении внимания. При необходимости запоминания и воспроизведения материала, требующего осмысления, дети с трудностями в обучении воспроизводят меньше положенного, и по содержанию сохраняют в памяти яркие, но несущественные детали или тезисы, известные им ранее, опуская те части, где дается обобщенное изложение нового. У них также отмечается достаточно низкий уровень развития мыслительных операций анализа и обобщения, что приводит к затруднениям при решении задач, содержащих не только необходимые, но и несущественные данные. Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников: конкретность, синкретичность, недостаточная обобщенность, однолинейность мышления, инертность мыслительной деятельности [10].

Среди слабо успевающих школьников можно выделить группу детей, характеризующихся отсутствием необходимого уровня познавательной активности или «интеллектуально пассивных» детей, по определению Л. С. Славиной. Такие школьники характеризуются нормальным интеллектуальным развитием (которое проявляется, например, в игре и практической деятельности), но в учебной деятельности они не могут справиться с простыми заданиями, производя впечатление неспособных (и даже умственно отсталых) [51].

Интеллектуальная пассивность обусловлена, как правило внешними влияниями и имеет приобретенный, обусловленный воспитанием характер, условно-рефлекторное происхождение [45].

Л.В.Орлова выделяет два вида интеллектуальной пассивности [45]:

1) интеллектуальная пассивность как следствие несформированности приемов интеллектуальной деятельности;

2) интеллектуальная пассивность как следствие негативного развития мотивационно-потребностной сферы личности.

Некоторые исследователи связывают неуспеваемость с недостатками методов преподавания. Эту точку зрения подтверждает, например опыт работы педагогов-новаторов (В.Н. Шаталова, С.Н. Лысенковой и др.) [26].

Усложняет проблему неуспеваемости учащихся тот факт, что в ее основе лежит не одна причина, часто целый комплекс взаимосвязанных факторов. Бывает и так, что на первоначальную причину неуспеваемости ученика наслаиваются новые, вторичные причины как следствие отставания в учебе. Эти причины также могут быть разнообразными, потому что школьники не одинаково реагируют на свою неуспеваемость [2].

И.В. Дубровина выделяет две группы психологических причин неуспеваемости: недостатки познавательной деятельности и недостатки в развитии мотивационной сферы детей [25].

Рассматривая особенности неуспевающих школьников, у которых не сформированы правильные приемы учебной деятельности, И.В. Дубровина отмечает, что они «не умеют по-настоящему учиться» [25, с. 47]. Учебная деятельность, требует овладения определенными навыками и приемами, например, счет в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотворений наизусть можно выполнять не одним, а несколькими разными способами, которые будут не одинаково эффективными и правильными. Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приемы [25].

Часто трудности в обучении образуют своего рода «порочный круг», в котором какое-либо затруднение в начале вызывается внешними обстоятельствами, а затем создает другие побочные трудности, последовательно усиливающие друг друга. Поэтому педагогам и психологам нужно искать несколько причин неуспеваемости в каждом конкретном случае и стараться откорректировать каждую из них [29].

Неуспеваемость учащихся, связанная с неправильными способами учебной работы, может обнаруживаться только в отдельных учебных дисциплинах или даже по некоторым разделам школьной программы. Л.С. Выготский отмечал «Каждый предмет имеет своеобразное конкретное отношение к ходу детского развития и это отношение изменяется при переходе ребенка с одной ступени на другую» [17]. Поэтому, если вовремя не обратить внимания на неадекватные приемы учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию школьника в учебе. Постепенному закреплению их в учебной деятельности содействуют такие факторы, как сравнительная легкость учебного труда в начале обучения, позволяющая изначально использовать малоэффективные приемы без заметного отставания в учебе и отсутствие истинного контроля со стороны учителя за способами учебной работы ученика [36].

Таким образом, проблемой трудностей в обучении занимались многие исследователи, которые сходятся в том, что их возможно и необходимо преодолевать. В младшем школьном возрасте у детей не только закладывается фундамент всей системы знаний, которые пополняются в дальнейшем, но и формируются те учебные операции, действия и навыки, которые определяют весь ход дальнейшего обучения. Отставание в обучении (особенно в начальной школе), значительно усложняет освоение обязательной школьной программы. Школьной неуспеваемости (особенно если нет грубых нарушений в развитии), можно избежать, если вовремя оказать ребенку адекватную психолого-педагогическую помощь, учитывающую не только феноменологию имеющихся у него трудностей, но и возможные причины неуспеваемости в каждом конкретном случае.
1.3. Условия и методы формирования самоконтроля учебной деятельности младших школьников
Самоконтроль младшего школьника чрезвычайно чувствителен к учительскому контролю. Система контроля намечена на развитие рефлексивного, дифференцированного, осознанного, устойчивого, адекватного самоконтроля школьников. Эта система может принести желаемые плоды, если учителя выполняют два основных правила безопасности в обращении с детским самоконтролем 23:

1. ՙ Будут ՙ постоянно ՙ иметь ՙ в ՙ виду, ՙ что ՙ детский ՙ самоконтроль ՙ развивается ՙ благополучно ՙ только ՙ на ՙ крепком ՙ фундаменте ՙ положительного ՙ общего ՙ контроля.

2. ՙ Развивая ՙ умения ՙ самоконтроля, ՙ стремясь ՙ сделать ՙ их ՙ более ՙ осознанным, ՙ устойчивым, ՙ взрослые ՙ смогут ՙ удерживать ՙ себя ՙ от ՙ чрезмерного ՙ энтузиазма.

Самоконтроль ՙ является ՙ составной ՙ частью ՙ всех ՙ видов ՙ учебной ՙ деятельности ՙ и ՙ осуществляется ՙ на ՙ всех ՙ этапах ՙ ее ՙ выполнения. ՙ Он ՙ включает ՙ в ՙ себя ՙ чувственные, ՙ умственные ՙ и ՙ двигательные ՙ компоненты ՙ деятельности, ՙ позволяющие ՙ учащемуся ՙ на ՙ основе ՙ поставленной ՙ цели, ՙ намеченного ՙ плана ՙ и ՙ усвоенного ՙ образца ՙ следить ՙ за ՙ своими ՙ действиями, ՙ результатами ՙ этих ՙ действий ՙ и ՙ сознательно ՙ регулировать ՙ их. ՙ При ՙ этом ՙ в ՙ ходе ՙ самоконтроля ՙ оценивается ՙ целесообразность ՙ и ՙ эффективность ՙ самого ՙ процесса ՙ выполнения ՙ работы, ՙ намеченного ՙ плана ՙ и ՙ уже ՙ осуществленного ՙ регулирования 28.

Общая эволюция самоконтроля представляется в таком виде: первоначально дети могут контролировать себя лишь по готовым образцам, предъявленным учителем. Контроль направлен на основное действие как на свой объект, естественно, только следует за ним. Самопроверка на основе имеющихся знаний становится доступной детям позже, когда накапливается определенный фонд хорошо закрепленных приемов и операций. Контроль начинает все больше совпадать с основным действием и, наконец, даже опережать его. С конечного результата действия самоконтроль постепенно распространяется на все более ранние фазы деятельности, при этом он «везде совпадает с ней по основному содержанию и все менее отделяется от нее по заметному для субъекта времени». Естественно, что на этой заключительной стадии для всяких наблюдений контроль выступает просто как направленность и сосредоточенность на объекте, как внимательное обследование ситуации и такое же внимательное использование основного действия 31.

Итак, ՙ изменения ՙ самоконтроля ՙ проявляются ՙ и ՙ в ՙ том, ՙ что ՙ первоначально ՙ он ՙ направлен ՙ на ՙ результат ՙ деятельности ՙ и ՙ лишь ՙ постепенно ՙ вырабатывается ՙ умение ՙ контролировать ՙ и ՙ сам ՙ процесс ՙ деятельности. ՙ Изменяется ՙ самоконтроль ՙ и ՙ в ՙ другом ՙ отношении: ՙ меняется ՙ содержание ՙ контролируемых ՙ действий.

В ՙ соответствии ՙ с ՙ уровнем ՙ сформированности ՙ действия ՙ контроля ՙ выделяют ՙ несколько ՙ видов ՙ самоконтроля. ՙ Как ՙ правило, ՙ в ՙ учебной ՙ деятельности ՙ преобладает ՙ контроль ՙ по ՙ результату ՙ или ՙ так ՙ называемый ՙ итоговый ՙ контроль. ՙ Это ՙ первоначальная ՙ и ՙ простейшая ՙ форма ՙ самоконтроля, ՙ которая ՙ осваивается ՙ учащимися. ՙ Его ՙ функция ՙ состоит ՙ в ՙ сличении ՙ результата ՙ с ՙ заданным ՙ образцом, ՙ т.е. ՙ совершается ՙ проверка. ՙ В ՙ процессе ՙ проверки ՙ дети ՙ убеждаются, ՙ что ՙ ответ ՙ удовлетворяет ՙ всем ՙ исходным ՙ условиям, ՙ в ՙ противном ՙ случае ՙ решение ՙ проведено ՙ неверно. ՙ Преподаватели ՙ учат ՙ младших ՙ школьников ՙ именно ՙ такому ՙ контролю. ՙ Так, ՙ например, ՙ для ՙ того, ՙ чтобы ՙ проконтролировать ՙ правильность ՙ арифметического ՙ действия, ՙ ученикам ՙ рекомендуется ՙ проверить ՙ его ՙ другим ՙ действием: ՙ сложение ՙ - ՙ вычитанием, ՙ деление ՙ - ՙ умножением ՙ и ՙ т.д. ՙ Таким ՙ образом, ՙ проверяется ՙ не ՙ правильность ՙ проведения ՙ отдельных ՙ операций ՙ и ՙ их ՙ последовательность, ՙ а ՙ полученный ՙ результат 34.

Современный урок должен обеспечить усвоение основ науки, выработку умений и навыков, специфических для каждого предмета, развивать эмоциональную восприимчивость, мотивировать на самостоятельное добывание знаний и использование их в теоретических и практических задачах 34.

Развитие навыка самоконтроля немыслимо без развития таких психических качеств как внимание, воображение, воля, мышление и память. Поэтому на уроках целесообразно использовать задания по их формированию и совершенствованию 32.

Школьник ՙ должен ՙ овладеть ՙ приемами ՙ учебной ՙ работы, ՙ осознать ՙ себя ՙ самостоятельным ՙ в ՙ выборе ՙ способа ՙ усвоения ՙ знаний, ՙ т.е. ՙ научиться ՙ пользоваться ՙ учебной ՙ и ՙ справочной ՙ литературой, ՙ наглядными ՙ материалами, ՙ овладеть ՙ приемами, ՙ которые ՙ помогают ՙ воспринимать ՙ учебный ՙ материал ՙ (наблюдение, ՙ запоминание, ՙ создание ՙ образов, ՙ логических ՙ связей, ՙ ассоциаций)42.

Зачастую ՙ эти ՙ приёмы ՙ не ՙ контролируются, ՙ т.к. ՙ они ՙ происходят ՙ в ՙ уме, ՙ никак ՙ не ՙ проявляются ՙ внешне. ՙ Если ՙ учитель ՙ просит ՙ вставить ՙ пропущенные ՙ буквы ՙ и ՙ списать ՙ упражнение, ՙ или ՙ решить ՙ задачу, ՙ или ՙ выучить ՙ стихотворение, ՙ ученики ՙ с ՙ готовностью ՙ принимаются ՙ за ՙ дело, ՙ но, ՙ как ՙ и ՙ почему ՙ они ՙ делают ՙ так, ՙ остается ՙ скрытым. ՙ А ՙ ведь ՙ чтобы ՙ успешно ՙ справиться ՙ с ՙ заданием, ՙ необходимо ՙ точно ՙ знать, ՙ какие ՙ операции ՙ и ՙ в ՙ каком ՙ порядке ՙ надо ՙ сделать, ՙ т.е. ՙ нужно ՙ раскрыть ՙ технологию ՙ выполнения ՙ задания. ՙ Именно ՙ поэтому ՙ можно ՙ предложить ՙ детям ՙ памятки ՙ «Как ՙ учить ՙ стихотворение», ՙ «Как ՙ решать ՙ задачу», ՙ «Как ՙ правильно ՙ списывать» ՙ и ՙ т.п. ՙ 47

Под ՙ руководством ՙ учителя ՙ ученики ՙ должны ՙ овладеть ՙ обобщенной ՙ схемой ՙ действия. ՙ При ՙ выполнении ՙ следующих ՙ упражнений ՙ и ՙ заданий, ՙ руководствуясь ՙ усвоенными ՙ алгоритмами ՙ действий, ՙ ученики ՙ уже ՙ будут ՙ способны ՙ сконцентрировать ՙ внимание ՙ на ՙ главных ՙ вопросах ՙ и ՙ смогут ՙ выбрать ՙ рациональные ՙ способы ՙ решения ՙ учебных ՙ задач, ՙ т.е. ՙ контролю ՙ подвергнется ՙ не ՙ только ՙ конечный ՙ результат, ՙ но ՙ и ՙ сам ՙ процесс ՙ выполнения ՙ задания ՙ 50.

Прежде чем начать контролировать свои действия, надо научиться контролировать действия других людей. Поэтому сначала можно учиться проверять тетради одноклассников. Обмен тетрадями повышает ответственность ребят, они становятся более внимательными, это заставляет их вспомнить и повторить про себя правило, т.к. им нужно будет не просто исправить механически ошибку, но и обосновать ее исправление 50.

Действенным приемом обучения самоконтролю является коллективная проверка в сочетании с контролем учителя. Такая ситуация возникает тогда, когда весь класс слушает ответ ученика и под руководством учителя проводится разбор ответа или выполненного на доске задания, устанавливаются допущенные ошибки и проводится их коллективное исправление с объяснением 52.

Перед ՙ каждым ՙ учеником ՙ на ՙ парте ՙ лежит ՙ памятка ՙ с ՙ планом ՙ ответа ՙ и ՙ листок ՙ бумаги, ՙ на ՙ котором ՙ в ՙ точном ՙ соответствии ՙ с ՙ памяткой, ՙ цифрами ՙ обозначены ՙ все ՙ этапы ՙ ответа ՙ ученика. ՙ Во ՙ время ՙ ответа ՙ у ՙ доски ՙ учащегося ՙ никто ՙ не ՙ перебивает, ՙ не ՙ исправляет, ՙ не ՙ задает ՙ никаких ՙ вопросов. ՙ Все ՙ внимательно ՙ слушают ՙ и ՙ знаками ՙ «плюс» ՙ и ՙ «минус» ՙ на ՙ листке ՙ бумаги ՙ отмечают ՙ правильность ՙ ответа ՙ по ՙ каждому ՙ пункту ՙ плана. ՙ В ՙ случае ՙ необходимости ՙ делают ՙ какие-то ՙ пометки ՙ для ՙ последующего ՙ комментирования ՙ ответа. ՙ Такая ՙ форма ՙ работы ՙ на ՙ уроке ՙ называется ՙ взаимоконтроль ՙ 53.

Выделяют ՙ взаимоконтроль ՙ по ՙ процессу, ՙ рассмотренный ՙ выше, ՙ и ՙ взаимоконтроль ՙ по ՙ продукту, ՙ т.е. ՙ контроль ՙ за ՙ качеством ՙ знаний, ՙ умения ՙ и ՙ навыков ՙ 53.

Этот ՙ вид ՙ контроля ՙ при ՙ всей ՙ своей ՙ важности ՙ имеет ՙ все-таки ՙ определенные ՙ границы ՙ применения. ՙ Он ՙ дает ՙ возможность ՙ лишь ՙ определить, ՙ что ՙ где-то ՙ допущена ՙ ошибка. ՙ Но ՙ где ՙ именно, ՙ выполняя ՙ какую ՙ операцию, ՙ ученик ՙ ошибся, ՙ взаимоконтроль ՙ по ՙ продукту ՙ не ՙ может ՙ определить.

Класс ՙ делится ՙ на ՙ отвечающих ՙ и ՙ оппонентов. ՙ Дети ՙ подсаживаются ՙ поближе ՙ к ՙ друг ՙ другу, ՙ и ՙ назначенный ՙ для ՙ проверки ՙ учащиеся ՙ начинают ՙ выполнять ՙ задание, ՙ а ՙ учащиеся, ՙ выступающие ՙ в ՙ роли ՙ оппонентов, ՙ внимательно ՙ следят ՙ на ՙ выполнением ՙ этой ՙ работы. ՙ По ՙ окончании ՙ они ՙ объясняют ՙ им ՙ их ՙ ошибки ՙ и ՙ одновременно ՙ заносят ՙ их ՙ в ՙ контрольный ՙ лист ՙ ученика. ՙ Данный ՙ вид ՙ взаимоконтроля ՙ лучше ՙ всего ՙ осуществлять ՙ при ՙ проверке ՙ знаний ՙ детей ՙ по ՙ русскому ՙ языку ՙ (владение ՙ правилами), ՙ по ՙ чтению ՙ (правильность, ՙ беглость ՙ и ՙ выразительность ՙ чтения) ՙ и ՙ по ՙ математике ՙ (при ՙ проведении ՙ устного ՙ счета) ՙ 53.

Организованный на уроке взаимоконтроль по процессу приводит к концентрации внимания всех учащихся, формирует в практической деятельности каждого ученика умение рассуждать, дает возможность слабым лучше разобраться в изучаемом материале, что почти исключает ошибки в тетрадях и тем самым создает ситуацию успеха каждому ученику, и, наконец, дает возможность на каждом уроке осуществить обратную связь учителя и учеников 53.

Если ученики делают это же задание у себя в тетради, после устного разбора каждый должен сверить свою работу с образцом. Таким образом, дети приучаются следить за правильностью и логичностью действий других, а также критически относиться к своим собственным действиям. Такие взаимные и фронтальные проверки являются переходным этапом между контролем учителя и самоконтролем учащихся 55.

Развитие ՙ самоконтроля ՙ у ՙ младших ՙ школьников ՙ подчинено ՙ закономерностям. ՙ Сначала ՙ он ՙ является ՙ отдельной ՙ формой ՙ деятельности. ՙ Постепенно ՙ превращается ՙ в ՙ обязательный ՙ элемент ՙ выполнения ՙ основного ՙ задания. ՙ Так ՙ как ՙ изменяется ՙ отношение ՙ ученика ՙ к ՙ самоконтролю, ՙ меняется ՙ и ՙ уровень ՙ его ՙ сформированности. ՙ Можно ՙ говорить ՙ о ՙ следующих ՙ педагогических ՙ показателях ՙ сформированного ՙ самоконтроля ՙ 55:


  • умение ՙ спланировать ՙ работу;

  • умение ՙ изменять ՙ свои ՙ действия, ՙ учитывая ՙ изменившиеся ՙ условия, ՙ находить ՙ рациональные ՙ способы ՙ решения;

  • умение ՙ осознанно ՙ переходить ՙ на ՙ знаковые ՙ символы ՙ и ՙ схемы;

  • умение ՙ осознанно ՙ чередовать ՙ развернутые ՙ и ՙ сокращенные ՙ формулы ՙ контроля;

  • умение ՙ самостоятельно ՙ составлять ՙ системы ՙ проверочных ՙ заданий, ՙ алгоритм ՙ проверки.

Таким образом, говоря о способностях и возможностях самопроверки в начальных классах, надо учитывать уровень подготовленности и индивидуальные особенности учащихся. Возрастными особенностями младших школьников объясняется использование игровых заданий и дидактических игр с элементами соревнования. Это оживляет учебную деятельность, повышает интерес и воспитывает веру в свои силы и возможности. В результате такого построения уроков, учащиеся приучаются работать коллективно, и вместе с тем, каждый самостоятельно. Предлагаемые приемы позволят учителю так организовать урок, чтобы дети практически тренировались контролировать не только товарищей, но и формировали навык самоконтроля 55:

  • сверка ՙ с ՙ написанным ՙ образцом;

  • проверка ՙ по ՙ словесной ՙ инструкции;

  • взаимопроверка ՙ с ՙ товарищем;

  • сверка ՙ с ՙ готовым ՙ ответом ՙ или ՙ выполненным ՙ заданием ՙ в ՙ учебнике;

  • коллективное ՙ выполнение ՙ задания ՙ и ՙ коллективная ՙ проверка;

  • сочетание ՙ коллективной ՙ и ՙ индивидуальной ՙ работы;

  • самостоятельное ՙ придумывание ՙ заданий;

  • выполнение ՙ задания ՙ по ՙ алгоритму;

  • выполнение ՙ задания ՙ по ՙ наводящим ՙ вопросам;

  • выполнение ՙ задания ՙ по ՙ образу;

  • проверка ՙ с ՙ помощью ՙ сигнальных ՙ карточек;

  • подбор ՙ нескольких ՙ способов ՙ выполнения ՙ задания ՙ и ՙ выбор ՙ самого ՙ рационального;

  • проговаривание ՙ «про ՙ себя» ՙ объяснения ՙ выбора.

Эти приемы будут способствовать формированию ответственности за свои действия, а, в конечном счете - сформируется привычка самоконтроля.

В ՙ психологии ՙ мотивации ՙ проблема ՙ контроля ՙ за ՙ действием ՙ исследовалась ՙ явно ՙ недостаточно, ՙ несмотря ՙ на ՙ ее ՙ большую ՙ значимость. ՙ В ՙ девяностых ՙ годах ՙ прошлого ՙ века ՙ одни ՙ психологи ՙ считали, ՙ что ՙ контроль ՙ за ՙ действием ՙ не ՙ является ՙ мотивационно ՙ - ՙ психологической ՙ проблемой. ՙ Другие ՙ считали, ՙ что ՙ отрыв ՙ этих ՙ процессов ՙ друг ՙ от ՙ друга ՙ является ՙ непродуктивным. ՙ Согласно ՙ второй ՙ позиции, ՙ необходимо, ՙ во-первых, ՙ учитывать ՙ мотивационную ՙ основу ՙ контроля ՙ за ՙ действием, ՙ во-вторых, ՙ сам ՙ контроль ՙ за ՙ действием ՙ оказывает ՙ обратное ՙ влияние ՙ на ՙ мотивационный ՙ процесс. ՙ При ՙ разделении ՙ мотивации ՙ и ՙ контроля ՙ за ՙ действием ՙ и ՙ изучении ՙ их ՙ в ՙ разных ՙ областях ՙ психологии ՙ упускается ՙ из ՙ виду ՙ переплетение ՙ процессов, ՙ участвующих ՙ в ՙ осуществлении ՙ этих ՙ функций. ՙ Следует ՙ добавить, ՙ что ՙ на ՙ стадии ՙ контроля ՙ за ՙ действием ՙ мотивация ՙ приобретает ՙ специфическую ՙ форму, ՙ трансформируясь ՙ в ՙ мотивацию ՙ реализации, ՙ которая ՙ поддерживает ՙ все ՙ процессы, ՙ имеющиеся ՙ в ՙ распоряжении ՙ личности. ՙ Под ՙ мотивацией ՙ реализации ՙ понимаются ՙ все ՙ мотивационные ՙ тенденции, ՙ которые ՙ направлены ՙ на ՙ реализацию ՙ некоторой ՙ цели. ՙ Мотивация ՙ реализации ՙ соответствует ՙ согласно ՙ этой ՙ точке ՙ зрения ՙ мотивационной ՙ стороне ՙ развития ՙ самоконтроля ՙ [13, ՙ с.77]. ՙ

В развитии положительной мотивации к самоконтролю личности ведущую роль играет самопознание человека, которое совершается: во-первых, путем анализа результатов своей собственной деятельности, своего поведения, сопоставления этих результатов с результатами своих сверстников, с общепринятыми нормами; во-вторых, путем осознания отношения других людей к себе, их отдельных качеств личности, поведения, деятельности; в-третьих, путем самонаблюдения своих состояний, мыслей и чувств. Самопознание является не только основой для установления оценочного и теоретического отношения к собственным достоинствам и недостаткам, но и для развития потребности к самоконтролю и саморегуляции своей психической и практической деятельности, для самовоспитания. Учителя должны всячески помогать, направлять работу учащихся в этом важнейшем деле [58, с. 105].

На ՙ развитие ՙ самоконтроля ՙ в ՙ процессе ՙ учебной ՙ деятельности ՙ влияют ՙ внутренние ՙ и ՙ внешние ՙ условия. ՙ Внутренними ՙ условиями ՙ мы ՙ будем ՙ считать: ՙ способность ՙ к ՙ целеполаганию, ՙ умение ՙ сличать ՙ полученный ՙ результат ՙ с ՙ намеченными ՙ целями ՙ и ՙ устанавливать ՙ расхождения ՙ между ՙ ними, ՙ способность ՙ критически ՙ оценивать ՙ свою ՙ работу, ՙ умение ՙ осуществлять ՙ коррекцию ՙ своей ՙ деятельности. ՙ Внешними ՙ условиями, ՙ влияющими ՙ на ՙ развитие ՙ самоконтроля, ՙ мы ՙ считаем: ՙ сложность ՙ выполняемой ՙ деятельности, ՙ окружающую ՙ среду ՙ (освещение, ՙ шум ՙ и ՙ т.д.), ՙ режим ՙ труда ՙ и ՙ отдыха. ՙ Чрезмерное ՙ напряжение, ՙ переутомление, ՙ состояние ՙ эмоционального ՙ стресса, ՙ монотонность ՙ в ՙ работе ՙ ведут, ՙ как ՙ правило, ՙ к ՙ ослаблению ՙ самоконтроля ՙ и ՙ соответственно ՙ к ՙ возрастанию ՙ вероятности ՙ ошибочных ՙ действий. ՙ Таким ՙ образом, ՙ создание ՙ положительной ՙ мотивации ՙ обеспечит ՙ включение ՙ школьника ՙ в ՙ процесс ՙ развития ՙ самоконтроля ՙ у ՙ него ՙ при ՙ единстве ՙ целей, ՙ задач ՙ и ՙ содержания ՙ данного ՙ процесса, ՙ а ՙ также ՙ при ՙ полноценном ՙ использовании ՙ различных ՙ методов ՙ и ՙ средств ՙ теоретической ՙ и ՙ практической ՙ деятельности. ՙ

Основными ՙ факторами, ՙ влияющими ՙ на ՙ формирование ՙ положительной ՙ мотивации ՙ к ՙ учебной ՙ деятельности, ՙ по ՙ мнению ՙ А.К. ՙ Марковой ՙ [40], ՙ являются: ՙ содержание ՙ учебного ՙ материала; организация ՙ учебной ՙ деятельности; ՙ коллективные ՙ формы ՙ учебной ՙ деятельности; ՙ - ՙ стиль ՙ педагогической ՙ деятельности ՙ учителя. ՙ Так ՙ как ՙ самоконтроль ՙ является ՙ одним ՙ из ՙ основных ՙ компонентов ՙ учебной ՙ деятельности, ՙ то ՙ факторами, ՙ влияющими ՙ на ՙ форглирование ՙ положительной ՙ мотивации ՙ к ՙ самоконтролю, ՙ также ՙ как ՙ и ՙ к ՙ учебной ՙ деятельности, ՙ являются: ՙ - ՙ содержание ՙ учебного ՙ материала, ՙ направленного ՙ на ՙ развитие ՙ самоконтроля; ՙ - ՙ организация ՙ работы, ՙ направленной ՙ на ՙ развитие ՙ самоконтроля; ՙ - ՙ коллективные ՙ формы ՙ учебной ՙ деятельности; ՙ - ՙ стиль ՙ педагогической ՙ деятельности ՙ учителя. ՙ Содержание ՙ учебного ՙ материала. ՙ Содержание ՙ обучения ՙ выступает ՙ для ՙ учащихся ՙ в ՙ первую ՙ очередь ՙ в ՙ виде ՙ той ՙ информации, ՙ которую ՙ они ՙ получают ՙ от ՙ учителя, ՙ из ՙ учебной ՙ литературы. ՙ Однако ՙ сама ՙ по ՙ себе ՙ информация ՙ вне ՙ потребностей ՙ ребенка ՙ не ՙ имеет ՙ для ՙ него ՙ какого-либо ՙ значения, ՙ а, ՙ следовательно, ՙ не ՙ побуждает ՙ к ՙ самоконтролю ՙ и, ՙ в ՙ целом, ՙ к ՙ учебной ՙ деятельности. ՙ Поэтому, ՙ учитывая ՙ потребность ՙ детей ՙ в ՙ самоконтроле, ՙ нужно ՙ умело ՙ подобрать ՙ соответствующий ՙ учебный ՙ материал. ՙ Учебный ՙ материал ՙ должен ՙ опираться ՙ на ՙ прошлые ՙ знания, ՙ но ՙ в ՙ то ՙ же ՙ время ՙ содержать ՙ информацию, ՙ позволяющую ՙ не ՙ только ՙ узнать ՙ новое, ՙ но ՙ и ՙ осмыслить ՙ прошлые ՙ знания ՙ и ՙ опыт, ՙ узнать ՙ уже ՙ известное ՙ с ՙ новой ՙ стороны. ՙ Учебный ՙ материал ՙ должен ՙ подаваться ՙ в ՙ такой ՙ форме, ՙ чтобы ՙ вызывать ՙ у ՙ школьников ՙ эмоциональный ՙ отклик, ՙ задевать ՙ их ՙ самолюбие, ՙ т.е ՙ быть ՙ достаточно ՙ сложным, ՙ активизирующим ՙ познавательные ՙ психические ՙ процессы, ՙ хорошо ՙ иллюстрированным. ՙ Отбор ՙ учебного ՙ материала, ՙ направленного ՙ на ՙ развитие ՙ самоконтроля ՙ у ՙ младших ՙ школьников ՙ является ՙ одним ՙ из ՙ условий ՙ развития ՙ самоконтроля ՙ в ՙ учебной ՙ деятельности ՙ младших ՙ школьников. ՙ

Рассмотрим организацию работы, направленной на формирование положительной мотивации к самоконтролю - главного условия развития самоконтроля у младших школьников. В педагогике существуют два основных механизма формирования у учащихся нужной мотивации. ՙ Первый ՙ путь, ՙ иногда ՙ называемый ՙ «снизу ՙ вверх», ՙ означает, ՙ что ՙ учитель, ՙ опираясь ՙ на ՙ уже ՙ имеющиеся ՙ потребности, ՙ так ՙ организует ՙ определенную ՙ деятельность, ՙ чтобы ՙ она ՙ вызывала ՙ у ՙ них ՙ положительные ՙ эмоции ՙ удовлетворения, ՙ радости. ՙ Ребенок ՙ включается ՙ под ՙ руководством ՙ педагога ՙ в ՙ реальные ՙ виды ՙ деятельности ՙ и ՙ приобретает ՙ практический ՙ опыт ՙ выполнения ՙ данной ՙ деятельности, ՙ так ՙ как ՙ в ՙ процессе ՙ деятельности ՙ ситуативные ՙ побуждения ՙ обучаемого ՙ при ՙ их ՙ систематической ՙ актуализации ՙ постепенно ՙ переходят ՙ в ՙ устойчивые ՙ мотивационные ՙ образования 54.

Другой путь, называемый «сверху вниз» заключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой «форме» побуждений, целей, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие 54.

Этот ՙ путь ՙ связан ՙ с ՙ методами ՙ убеждения, ՙ разъяснения, ՙ внушения, ՙ информирования, ՙ примера. ՙ Особую ՙ роль ՙ здесь ՙ играет ՙ коллектив, ՙ социальная ՙ среда, ՙ в ՙ которой ՙ живет ՙ и ՙ действует ՙ ученик. ՙ Когда ՙ ученик ՙ видит, ՙ что ՙ окружающие ՙ его ՙ товарищи ՙ и ՙ взрослые ՙ относятся ՙ к ՙ тому ՙ или ՙ другому ՙ объекту ՙ (например, ՙ к ՙ знаниям ՙ какому-то ՙ предмету, ՙ к ՙ какой-то ՙ работе ՙ и ՙ т.д.) ՙ как ՙ к ՙ особой ՙ ценности ՙ и ՙ направляют ՙ свою ՙ деятельность ՙ на ՙ овладение ՙ этим ՙ объектом, ՙ то ՙ и ՙ он ՙ перенимает ՙ этот ՙ взгляд ՙ на ՙ данный ՙ объект. ՙ Тем ՙ самым ՙ у ՙ него ՙ возникает ՙ особое ՙ теоретическое ՙ отношение ՙ к ՙ этому ՙ объекту ՙ как ՙ к ՙ некой ՙ ценности ՙ и ՙ потребность ՙ в ՙ овладении ՙ им, ՙ т.е. ՙ возникает ՙ новый ՙ стойкий ՙ мотив [56, с.99].

Таким образом, развитие самоконтроля у младших школьников представляет собой динамический процесс, достижение которого происходит поэтапно: от понимания учащимися и их родителями значимости и необходимости решения данной проблемы, через усвоение знаний психолого-педагогических механизмов и методик развития самостоятельных контрольных действий - к умению планировать, контролировать и прогнозировать свою деятельность.

  1   2   3

Главная страница
Контакты

    Главная страница



Коррекция недостаточного контроля учебной деятельности младших школьников с проблемами в обучении