страница8/14
Дата24.08.2019
Размер2.65 Mb.

Актуальні проблеми навчання іноземних студентів на сучасному етапі


1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   14

Список літератури


  1. Артемонова Т. Основні духовні пріоритети студентської молоді: напрями трансформації / Т. Артемонова // Вища освіта України. – 2008. – № 1. – С. 72–75.

  2. Вієвська М. Г. Студенти ХХШ століття : зб. наук. праць / Вієвська М. Г., Савченко Л. О. – Кривий Ріг, 2004. – № 7. – С. 3–7.

  3. Конов І. Ф. Етнос. Цінності. Комунікація / І. Ф. Конов. – Луганськ : Альма-Матер, 2000. – 494 с.

  4. Леонтьев Д. А. Ценностные представления в индвидуальном и групповом сознании: виды, детерминанты и изменения во времени / Д. А. Леонтьев // Психологическое обозрение. – 1998. – № 1. – С. 13–25.

  5. Скок М. А. Ціннісні орієнтації особистості сучасного студента / М. А. Скок // Вісник ЧДПУ. – Чернігів, 2002. – Вип. 11. Серія “Психологічні науки”. – С. 128–132.



Кисанга Эдгар, Танзания,

Конек О.П., Украина, г. Сумы, СумГУ
ПАРЕМИИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
Практика изучения русского языка как иностранного показывает, что успешное овладение языком возможно только в условиях диалога культур. Человек может использовать язык, но не владеть теми знаниями, которые делают его своим в той или иной лингвокультурной среде. Например, человек может обладать большим словарным запасом, но не иметь представления о языковых символах, эталонах, стереотипах. Это означает, что культурная компетенция не совпадает с языковой. Как отмечает В.Н. Телия, «переключение языковой компетенции в культурную основано на интерпретации языковых знаков в категориях культурного кода» [2, 227].

В настоящее время существуют разные обозначения «культурного» компонента в структуре иноязычной коммуникативной компетенции: лингвострановедческая, социокультурная, межкультур-ная, национально-культурная и др. Эти различия обусловлены разными подходами исследователей к определению роли и места сведений о культуре в процессе изучения иностранного языка.

Лингвокультурологическая компетенция представляет собой совокупность знаний, умений и личностных качеств, приобретаемых в процессе освоения системы культурных ценностей, выраженной в языке и регулирующей коммуникативное поведение носителей этого языка. Формирование лингвокультурологической компетенции будет более эффективным, если большое внимание в процессе изучения русского языка как иностранного будет уделяться знакомству с традиционными жанрами устного народного творчества, способствующими приобщению студентов к отраженной в фольклоре картине мира и системе обусловливающих ее ценностей. Особенно значимыми в этом отношении являются паремии (пословицы и поговорки). Хотя в современной лингвистической науке нет однозначной дефиниции, паремию можно обобщенно определить как устойчивое в языке и воспроизводимое в речи высказывание дидактического характера, включающее в себя пословицы, поговорки и идиоматические выражения [1, 86].

В паремиях отражены исторический опыт народа, представления, связанные с трудовой деятельностью, бытом и культурой людей. Паремии впитали в себя все тонкости оценочного отношения к миру, его восприятия и отражения. Сравнение паремий разных народов помогает увидеть, как много общего имеют эти народы, что, в свою очередь, способствует их лучшему взаимопониманию и сближению. Это подтвердил и сопоставительный анализ паремий на языке суахили и русских народных пословиц.

Главной особенностью паремий является их законченность и назидательный смысл. По тематической направленности назидательности, заключенной в проанализированных пословицах, можно выделить три основные группы.

Первая группа – поучения, которые выражают безоговорочное принятие какого-либо решения. Грамматическая форма выражения – побудительные предложения с глаголом-сказуемым в повелительном наклонении или с его пропуском: Kawia ufike. Лучше отложи, но сделай (русск. Кто едет скоро, тому в дороге не споро); Kujikwa si kuanguka, bali ni kwenda mbele. – Споткнувшись, не падай вниз, а иди вперед (русск. Упал, так вставай); Mkuki kwa nguruwe mtamu, kwa mwanadamu mchungu. – Обращайся с другими так, как хочешь, чтобы обращались с тобой (русск. Других не суди – на себя погляди); Usisafiriye na nyota ya mwenzio. – Не путешествуйте под чужой счастливой звездой (русск. За чужим добром не гоняйся с багром).

Вторую группу составляют поучения, основанные на разъяснении закономерностей жизни или оценке жизненных явлений через их сравнение, без прямого побуждения к действию. Здесь следует сказать о разных грамматических формах выражения.

Это двусоставные простые предложения с разными способами выражения подлежащего: Ucheshi wa mtoto ni anga la nyumba. Смех ребенка освещает дом (русск. Изба детьми весела); Neno jiwi ni jeraha la moyo. – Грубое слово ранит сердце (русск. Слово не стрела, а сердце насквозь разит); Mwenye kelele hana neno.Шумный человек безвреден (русск. Кто много грозит, тот мало вредит); Akili nyingi huondowa maarifa. – Большое остроумие – признак мудрости (русск. Видит око далеко, а ум еще дальше); Akili ni mali. Ум – богатство (русск. Есть ум, есть и рубль; Умный без денег богат); Mstahimilivu hula mbivu.Сохранивший в своем сердце терпение будет вознагражден судьбой (русск. Терпя, в люди выходят); Mfuata nyuki hakosi asali.Следующий пчелам никогда не потерпит неудачу (русск. Кто трудиться рад – тот будет хлебом богат); и односоставные предложения: Wawili si mmoja. Одним пальцем нельзя убить вошь (русск. Один в поле не воин; Одной рукой и узла не завяжешь).

Среди сложных предложений преобладают сложноподчиненные: Ukitaja nyoka, shika fimbo mkononi. – Когда говоришь о змее, держи в руках палку (русск. Собаку мани, а палку держи); Mwenzako akinyolewa wewe tia maji. – Когда дом соседа в огне, позаботься о своем собственном (русск. Кто сам себя стережет, того и Бог бережет; Видючи беду неминучу, затыкай дверь онучей); Kuishi kwingi ni kuona mengi. Живем долго, чтобы увидеть многое (русск. Век живи – век учись); Ukupigao ndio ukufunzao. – Что бьет вас – то учит вас (русск. На ошибках учатся; Кнут не мука, а вперед наука); Mwangaza mbili moja humponyoka. – Тот, кто берется за две вещи одновременно, от одной должен отказаться (русск. За много дел не берись, а в одном отличись); Mchelea mwana kulia hulia yeye. – Кто боится, что ребенок будет плакать, сам заплачет (русск. Дай детям полную волю – сам наплачешься); Mchimba kisima hungia mwenyewe. – Тот, кто роет яму, упадет в нее сам (русск. Не рой яму другому, сам в нее попадешь).

Представлены также другие виды сложных предложений:

- сложносочиненные: Ulivyoligema utalinywa. – Вы постелили постель, и теперь вы должны лежать на ней (русск. Каково постелешь, таково и спится; Что посеешь, то и пожнешь); Mkuki kwa nguruwe mtamu, kwa mwanadamu uchungu. – Приятно бросать копье в свинью, но больно, когда пронзают вас (русск. В недруге стрела – как во пне, а в себе – как в сердце; Болен зуб у себя во рту, за чужой щекой зуб не болит);

- бессоюзные предложения: Kizuri chajiuza kibaya chajitembeza. – Хорошая вещь продается, плохая требует рекламы (русск. Доброе дело само себя хвалит); Kukopa harusi kulipa matanga. – Брать взаймы – как свадьба, отдавать – как траур (русск. Умел брать – умей отдать); Akili ni nywele, kila mtu ana zake. – Ум – волосы, у каждого человека свои (русск. Всяк своим умом живет); Haraka, haraka – haina baraka. Поспешишь – не будет благословления (русск. Поспешишь – людей насмешишь).

Третья группа – скрытые поучения, наиболее сложные для понимания, поскольку носят образный характер, отражают особенности национальной культуры. Для паремий на языке суахили характерны три основные типа образности: зооморфная, предметно-символическая и растительная.

Наиболее типичными образами животных, птиц, пресмыкающихся являются «лев», «антилопа», «осел», «кошка», «курица», «змея»: Simba mwenda kimya (pole) ndiye mla nyama. – Лев, который движется бесшумно, ест мясо (русск. Тише едешь – дальше будешь); Juu ya ngozi moja ya swala watu wawili hawatoshi. – На шкуре одной антилопы двум людям не уместиться (русск. Два медведя в одной берлоге не улягутся); Fadhila ya punda ni mateke. – Благодарность ослаудар (русск. За добро не жди добра); Paka akiondoka Panya hutawala. – Когда кошки уходят, нами правят крысы (русск. Где нет кошки, мыши резвятся); Kuku havunji yai lake. – Курица не разбивает собственные яйца; Maneno mema hutowa nyoka pangoni. – Сладкие речи привлекают змею из норы (русск. Сладкий язык и змею из норы вытащит; Льстец под словами – змей под цветами).

Предметно-символическая образность в пословицах на языке суахили чаще всего развивается в результате обозначения абстрактных понятий лексемами таких тематических групп:

1) наименования частей тела: Wakishatia chanda, watatia na mkono. – Если всунуть палец, то затем и руку (всю) (русск. Дай ему палец – руку отгрызет).; Sikio halilali na njaa. – Ухо не ложится спать голодным (там всегда много сплетен); Heri kujikwaa kidole kuliko ulimi. – Лучше споткнуться ногой, чем языком (русск. Не ножа бойся, а языка; Язык до добра не доведет болтуна);

2) наименования реалий материальной культуры: Usipoziba ufa utajenga ukuta. – Если не замажешь трещину, придется строить новую стену (русск. Вовремя не построишь, так все дело расстроишь; Небольшая течь может привести к гибели большой корабль); Nyumba usiyolala ndani huijui hila yake. – Не переночевав в доме, не будешь знать его недостатков (русск. Пока под чужой крышей не побываешь, своя, где течет, не узнаешь); Chombo cha kuzama hakina usukani Тонущий корабль не нуждается в навигации (русск. Дорога помощь вовремя);

3) морская лексика: Chovyachovya yamaliza (umaliza) buyu la asali. – Капля по капле и море можно осушить (русск. Терпение и труд все перетрут); Bendera hufuata upepo. – Флаг следует за направлением ветра (русск. Куда река потекла, там и русло будет); Manahodha wengi chombo huenda mrama. – Со многими капитанами судно без парусов (русск. Где много пастухов, там овцы дохнут); Dori ya binadamu ni kichwa. – Компас человека – это голова (русск. Куда голова придет, туда и тело приведет);

Растительная тематика связана с лексемами «дерево», «кокос», «фрукты», «пальмовый»: Kwenye miti hakuna wajenzi. – Там, где деревья, нет строителей; Mchagua nazi hupata koroma.Тот, кто выбирает кокосы с большой осторожностью, в результате получит плохие орехи (русск. Не гонись за выгодой – не попадешь на удочку); Mstahimilivu hula mbivu. – Терпеливый человек будет есть спелые фрукты (русск. Есть терпение – будет и умение); Chamlevi huliwa na mgema. – За деньгами пьяницы охотится пальмовое вино (русск. Гуляли – веселились, посчитали – прослезились).

Отметим, что в практике преподавания русского языка как иностранного паремии могут быть использованы с разной целью: в качестве дидактического материала при изучении грамматических явлений, как инструмент расширения лингвокультурологических знаний, как средство формирования толерантного отношения к представителям других культур благодаря осознанию единства универсальных этических категорий и т.д.


Список литературы
1. Молчанова Г. Г. Антропонимическая паремия как иконический знак и культурологический признак / Г. Г. Молчанова // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2004. – № 4. – С. 86–96.

2. Телия В. Н. Русская фразеология: семантико-прагматический и лингвокультурологический аспекты / В. Н. Телия. – М. : Языки русской культуры, 1996. – 288 с.

3. Wamitila K. W. Kamusi ya methali / K. W. Wamitila. – Nairobi, 2005.

Конек О.П., Шевцова А.В., Украина, г. Сумы, СумГУ
ФЕНОМЕН ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ЛИЧНОСТИ

В КОНТЕКСТЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ
В условиях углубления межкультурной коммуникации и межкультурного диалога актуальной для методики преподавания русского языка как иностранного является проблема формирования языковой личности нового типа – поликультурной личности.

Понятие «поликультурная личность» возникло в результате переосмысления дефиниции «языковая личность» в системе «язык – культура – человеческая личность». В современной лингвистике обращение к языковой личности связано с именами В.В. Виноградова и Ю.Н. Караулова. В широкий научный обиход данное понятие ввел Ю.Н. Караулов, который под языковой личностью понимает «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются степенью структурно-языковой сложности, глубиной и точностью отражения действительности, определенной целевой направленностью» [6, 104]. Ю.Н. Караулов разработал уровневую модель языковой личности, в которой предлагает различать вербально-семантический (владение языковыми единицами), когнитивный (понятия, идеи, концепты, отражающие картину мира) и прагматический (цели, мотивы, намерения человека) уровни.

Уровневая модель отражает обобщенный тип личности. Конкретных же языковых личностей может быть множество, они отличаются значимостью того или иного уровня в структуре личности. Это обусловило появление целой парадигмы личностей – речевой, коммуникативной, этносемантической и др. Прежде всего под «языковой личностью» понимается человек как носитель языка, взятый со стороны его способности к речевой деятельности [2], т.е., по существу, личность речевая. Под «языковой личностью» понимается также совокупность особенностей вербального поведения человека, использующего язык как средство общения, – личность коммуникативная [8]. И, наконец, под «языковой личностью» может пониматься закрепленный преимущественно в лексической системе базовый национально-культурный прототип носителя определенного языка – личность словарная, этносемантическая [3; 5].

Применительно к практике преподавания иностранных языков, современная методика предложила новый концепт – «вторичная языковая личность», под которой понимают совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, к адекватному взаимодействию с представителями других культур [4, 68]. При этом подчеркивается, что процесс формирования вторичной языковой личности связан не только с овладением вербально-семантическим кодом иностранного языка (языковой картиной мира носителей языка), но и с формированием в сознании инофона концептуальной картины мира, позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность. И.И. Халеева отмечает, что «переводя второй язык в статус «нечужого», мы ставим задачу формирования вторичной языковой личности, способной проникать в «дух» изучаемого языка, в «плоть» культуры того народа, с которым должна осуществляться межкультурная коммуникация» [9, 277–278]. По ее мнению, преподавание иностранного языка заключается в формировании личности, способной не только аналитически осмыслить и осознать уникальную специфичность другой культуры, но и посредством овладения иностранным языком интегрировать в себе элементы чужеродной культуры. В процессе такого обучения изучаемый язык становится не иностранным по отношению к родному, а еще одним языком и культурой, которые необходимо не только изучать, а «входить» в них, «пропускать» через себя, через свое сознание, свое мировидение.

Однако формирование вторичной языковой личности, способной к взаимодействию еще с одной (второй) лингвокультурой, в практике преподавания РКИ, когда преподаватель работает в группе студентов, представляющих несколько культур, является уже недостаточным. Поэтому актуальным в преподавании РКИ сегодня является формирование способности и готовности студентов к позитивному взаимодействию с поликультурным миром. Именно это и обусловило появление и развитие концепции «поликультурной языковой личности».

Учеными предлагаются разные толкования данного понятия, что свидетельствует о поиске универсальной дефиниции. Под поликультурной понимают личность, которая будет способна к активной и производительной жизнедеятельности в глобальном поликультурном обществе, будет понимать и уважать другие культуры, уметь жить в мире и согласии с представителями разных лингвокультурных групп [1; 10].

Базовым для формирования поликультурной языковой личности в системе методических подходов преподавания РКИ является компетентностный подход. Ученые выделяют в структуре поликультурной языковой личности разные компетентности. Одни предлагают различать лингвистическую, лингвокультурологическую, практическую, коммуникационно-технологическую компетентности, другие – поликонцептуальную, полилингвальную, коммуникационно-технологическую и т. п.

Применительно к практике преподавания РКИ Н.И. Кушнир предлагает выделять особый вид компетентности – поликультурную, под которой понимается комплексная качественная характеристика индивида, результативный блок, сформированный через знание не только родной, но и других культур, умения применять свои знания в процессе межкультурной коммуникации (в широком значении), опыт межкультурного общения, толерантное отношение к представителям других культур, поведенческие реакции в условиях межкультурного общения [7].

Приведенная дефиниция, по сути, объединяет лингвистический, лингвокультурологический и коммуникативно-поведенческий компоненты. При этом лингвокультурологическая составляющая предполагает формирование поликультурных знаний в процессе преподавания РКИ – знаний о культуре, истории, традициях того или иного народа.

Источником такой информации могут быть лингвистические единицы:

- национально маркированная (культурологическая) лексика. Данная группа включает слова и словосочетания, в которых отражаются особенности национального менталитета (черты характера, эмоции, комплексы), народные обычаи, особенности быта, промыслы и ремесла, традиционная кухня, одежда, семейные обряды, верования, мораль и т.д.;

- фразеологические единицы, пословицы и поговорки, в наиболее яркой форме выражающие дух народа, закрепляющие его культурно-исторический опыт.

Кроме того, овладение культурным кодом изучаемого языка обеспечивает работа с текстами социокультурного характера, раскрывающие содержание мировоззренческих универсалий, таких, как «мир», «человек», «божество», «душа», «благо», «истина», «красота», «свобода», «судьба», «счастье», «любовь», «жизнь», «добро», «зло», «грех» и т.п.

Богатый дидактический материал, обеспечивающий расширение знаний студентов об особенностях той или иной этнокультуры, содержат различные справочные издания. Прежде всего, это лингвострановедческие и этнолингвистические словари, энциклопедии символов. На продвинутом этапе обучения РКИ источником поликультурной информации могут стать также лингвострановедческие материалы из масс-медиа, аутентичные тексты, размещенные в сети Интернет.

Следует отметить, что познание поликультуры является не только средством формирования поликультурной компетентности, но и способствует более глубокому пониманию и осмыслению культуры своего народа. Поэтому различные виды заданий, в которых используется этнокультурологический материал, вызывают живой интерес у иностранных студентов, являются мощным стимулом совершенствования знаний по русскому языку как языку-посреднику, обеспечивающему диалог представителей различных культур.

Как отмечает И.И. Халеева, в процессе межкультурного взаимодействия участники его не только демонстрируют свои национальные привычки и культурные традиции, но также должны учитывать особенности культуры и социального поведения другой стороны. Изучение и анализ специфики концептосфер, осознанное постижение и сопоставление языковой репрезентации того или иного культурного концепта способствует формированию у студентов толерантного отношения к особенностям культуры различных народов, способности и готовности к позитивному взаимодействию с поликультурным миром и его представителями. Свойственная толерантной поликультурной личности межкультурная трансформация обеспечивает развитие таких качеств, как эмпатия, заниженная степень этноцентризма, умение устанавливать значимые отношения с «чужими», с уважением и пониманием воспринимать представителей другой культуры.



Таким образом, формирование поликультурной личности в процессе преподавания РКИ должно опираться на уровневую структуру, включающую лингвистический, лингвокультуро-логический и коммуникативно-поведенческий компоненты. Каждый из уровней при этом представляет собой комплекс определенных компетенций: в структуре лингвокультурологического уровня представлена компетенция на уровне этнокультурных концептов, в структуре коммуникативно-поведенческого – толерантность к неопределенности, инициативная медиативность, самостоятельность и независимость, интерактивность, культурный плюрализм и т.д.
Список литературы


  1. Агранат Ю. В. К вопросу о содержании и структуре поликультурной личности будущих специалистов социальной сферы / Ю. В. Агранат // Высшее образование сегодня. – 2008. – № 9. – С. 64–67.

  2. Богин Г. И. Современная лингводидактика : учебное пособие / Г. И. Богин. – Калинин : КГУ, 1980. – 61 с.

  3. Воркачев С. Г. Безразличие как этносемантическая характеристика личности: опыт сопоставительной паремиологии / С. Г. Воркачев // Вопросы языкознания. – 1997. – № 4. – С. 115.

  4. Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика : учеб. пособ. / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – М. : Академия, 2004. – 336 с.

  5. Карасик В. И. Оценочная мотивировка, статус лица и словарная личность / В. И. Карасик // Филология. – Краснодар, 1994. – № 3. – С. 2–7.

  6. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. – М., 1987.

  7. Кушнір І. М. Компоненти полікультурної компетентності іноземних студентів [Електронний ресурс] / І. М. Кушнір // Викладання мов у вищих навчальних закладах освіти на сучасному етапі. Міжпредметні зв'язки. – 2008. – № 13. – С. 73–78. – Режим доступу :

http://dspace.univer.kharkov.ua/handle/123456789/3137.

  1. Сухих С. А. Репрезентативная сущность личности в коммуникативном аспекте реализаций / С. А. Сухих, В. В. Зеленская. – Краснодар, 1997.

  2. Халеева И. И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста / И. И. Халеева // Язык – система. Язык – текст. Язык – способность. – М., 1995.

  3. Халяпина Л. П. Формирование поликультурной языковой личности как требование новой глобальной ситуации / Л. П. Халяпина, Г. В. Елизарова // Языковое образование в вузе : методическое пособие для преподавателей высшей школы, аспирантов и студентов. – СПб. : КАРО, 2005. – С. 8–20.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   14