страница7/14
Дата24.08.2019
Размер2.65 Mb.

Актуальні проблеми навчання іноземних студентів на сучасному етапі


1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   14

ИЗУЧЕНИЕ РУССКОГО ЯЗЫКА В КИТАЕ


Русский язык стал общепризнанным мировым языком с середины XX века. Он охватывает международные сферы – дипломатию, мировую торговлю, туризм, является «рабочим языком» Организации Объединенных Наций (ООН). На русском языке общаются ученые разных стран, он изучается в качестве иностранного языка в вузах и школах большинства стран мира и особенно активно в Китае.

История преподавания русского языка в Китае берет начало еще с XVIII века, когда возникла необходимость подготовки дипломатов-переводчиков. В 1708 году династия Цинь открыла при министерстве образования отделение по изучению русского языка. Чуть позже появлению интереса к русскому языку способствовало укрепление торговых связей и массовое переселение людей из разных стран в Пекин. В результате в середине XIX века был создан Институт единого языка, куда входило три отделения – русского, английского и французского языка.

Очередной этап в распространении русского языка связан с именами писателей Лу Синя и Ба Дина, которые стали заниматься переводом русской литературы. С 30-х годов XX века китайский народ получил возможность более подробно познакомиться с русским языком и литературой. В это время большую роль в распространении русского языка сыграло укрепление связей между Китаем и СССР. Популярный русский язык особенно активно и массово стали изучать с середины XX века. «Учить русский язык всем народом» – таков был один из девизов в 50-е годы прошлого столетия в Китае. По всей стране в программы школ и вузов были включены занятия по русскому языку. Очень много китайских граждан направлялись в СССР на учебу или работу, и, напротив, в Китай приехали специалисты разных отраслей науки, культуры и производства. Длительный период тесных отношений способствовал тому, что русский язык активно изучался всеми слоями населения.

Ухудшение политических и экономических отношений между странами на долгие годы приостановило дальнейшую популяризацию русского языка среди китайского населения. В то же время большое количество преподавателей русского языка были вынуждены оставить свою специальность. Многие из них даже подверглись политическим репрессиям и были отправлены в деревню на так называемое «трудовое перевоспитание». Во всех вузах сократился прием студентов на специальность «Русский язык», в некоторых из них убрали этот предмет из списка дисциплин обучения. Так продолжалось до нормализации отношений. Укрепление сотрудничества привело к быстрому росту востребованности русистов в Китае.

Распространение русского языка получило активную поддержку со стороны Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ) во главе с председателем В.Г. Костомаровым. В течение многих лет в Китай приезжало большое количество специалистов для чтения лекций, проведения семинаров по углубленному изучению русского языка, что внесло большой вклад в повышение профессионального уровня китайских преподавателей-лингвистов и уровня обучения русскому языку в Китае. В 1981 году при поддержке МАПРЯЛ в Китае была создана Китайская ассоциация преподавателей русского языка и литературы (КАПРЯЛ). В этом же году стали выходить журналы «Русский язык в Китае», «Русский язык в средней школе» и «Русская литература».

За последние 30 лет КАПРЯЛ сплотил вокруг себя все поколения китайских русистов, что способствовало повышению уровня преподавания и более активному распространению русского языка. В настоящее время почти все высшие учебные заведения, где русский язык преподается как специальность, являются членами КАПРЯЛ. Делегации КАПРЯЛ принимают участие в разных международных конференциях и конгрессах по теории русистики и по методике преподавания русского языка. В Китае существует несколько организаций, посвященных русской литературе и культуре: Ассоциация изучения русского языка и литературы, Китайское пушкинское общество и др. [1].

В настоящее время в Китае более 70 вузов, где готовят специалистов по русскому языку. Студенты языковых вузов с успехом участвуют в международных олимпиадах. Основными центрами изучения русского языка считаются Пекинский, Хэйлунцзянский и Даляньский университеты, а также Пекинский и Шанхайский университеты иностранных языков. Они активно занимаются разработкой методических пособий и учебников по русскому языку. Вслед за ними все больше вузов Поднебесной предоставляют студентам возможность изучать эту престижную и модную дисциплину – уже более ста университетов учредили курсы русского языка.

В различных учебных заведениях Китая с каждым годом увеличивается число студентов, изучающих русский язык. По неполным статистическим данным, в средних школах Китая количество школьников, изучающих русский язык, составляет 75 000 человек. В высших учебных заведениях преподавание русского языка ведется на высоком профессиональном уровне. Таких вузов более 80, в них работают около 800 преподавателей русского языка, обучается 9000 студентов. Растет и количество частных учебных заведений, в которых с успехом преподается русский язык. Например, при открытии курсов русского языка в средних школах провинции Хэйлунцзян руководители уезда выдвинули лозунг: «Строить первый уезд русского языка в Китае»; в пятой высшей средней школе уезда Шань провинции Шаньдун учится 7000 школьников, из них 5000 изучают русский язык [2].

Увеличение числа желающих изучать русский язык связано с перспективой найти хорошую работу или поступить в университеты, находящиеся на территории СНГ. Результаты трудоустройства выпускников в последние годы показывают, что увеличивается спрос относительно специалистов со знанием русского языка среди служащих государственных и частных предприятий. Роль рынка как регулятора спроса и предложения на специалистов по русскому языку в полной мере показывает переход от политического фактора к экономическому как главенствующему. Так, преподавание русского языка в Китае вступило в стадию развития, регулируемого потребностями рынка. Изучающие русский язык в Китае без работы не останутся. Об этом в эксклюзивном интервью МРК заявила директор Института русского языка при Хэйлунцзянском университете Дэн Цзюнь. По ее словам, приглашения на работу профессиональным русистам поступают в институт в больших количествах, некоторых студентов заранее «вербуют» еще на третьем курсе. «Большинство наших выпускников могут позволить себе выбирать между двумя-тремя работами, что большая редкость для Китая», – отметила Дэн Цзюнь.

Известный китайский русист, директор Центра русского языка Пекинского университета иностранных языков Ли Иннань обращает внимание на то, что сейчас «русская литература и культура – серьезный бренд в Китае». По ее словам, в последнее время русский язык занял устойчивую нишу в Китае, находясь на втором месте, и уже превосходит по популярности французский или немецкий [3].

Об этом свидетельствуют и средства массовой информации Китая. Агентство «Синьхуа» и газета «Жэньминь жибао», а также Китайский информационный интернет-центр ежедневно размещают в Интернете ленту оперативной информации и другие материалы на русском языке. С 2006 года издается ежемесячный журнал «Китай», в ежедневном режиме обновляются деловые интернет-издания «Партнеры», «КитайРу.net», «RussianChina.ru», «Cocochina.ru», «777china.com».

«Я убежден, что в будущем бум изучения русского языка в Китае продолжится, интерес китайцев к русскому языку не ослабеюет», – считает директор Института русского языка при Пекинском университете иностранных языков Ши Тецян.


Список литературы
1. Ли Чан. Расширение изучения русского языка в Китае. Анализ обучения студентов русскому языку [Электронный ресурс] / Ли Чан. – Режим доступа : www.eyxy.com.cn/html/zexw/797.html.

2. Источник: газета «Жэньминь жибао». Возвращение русского языка в Китай [Электронный ресурс] / Жэньминь жибао. – Режим доступа : www.russian.people.com.cn/31517/6382726.htm.

3. Ли Иннань. В Китае русский язык – серьезный бренд [Электронный ресурс] / Ли Иннань. – Режим доступа :

russian.people.com.cn/31517/6382726.html.

4. «CCTV», Китай. Русский язык как ключ к успеху [Электронный ресурс] // «CCTV», Китай. – Режим доступа : www.russkiymir.ru/russkiymir



Шевченко И.М., Украина, г. Сумы, СумГУ
ПОНЯТИЕ О ВИДОВЫХ ФОРМАХ РУССКОГО ГЛАГОЛА

В ИНОЯЗЫЧНОЙ АУДИТОРИИ
Обучение русскому языку как иностранному имеет свои особенности. К ним относятся следующие: 1) язык является одновременно целью и средством обучения (средством получения специальности на изучаемом языке); 2) усвоение иностранного языка осуществляется осознанно и намеренно; 3) главная цель обучения – практическая, направленная на овладение языком как средством общения и приобретение умений, необходимых для успешного владения языком.

Овладение русским языком как средством общения и приобретение умений невозможны без знания грамматики.

На начальном этапе обучения русскому языку учащиеся испытывают наибольшие трудности при усвоении грамматических явлений, которые составляют ядро грамматического минимума: падежной системы, притяжательных и указательных местоимений, прилагательных, спрягаемых форм глагола, видов глагола, глагольного управления.

Виды глагола – сложное явление в русском языке. Речевая практика требует, чтобы понятие вида глагола вводилось как можно раньше. Это обеспечит смысловую правильность речи, даст возможность организовать учебный материал таким образом, чтобы он служил образцом естественной разговорной речи.

Преподаватель, объясняя сущность видов глагола в неславянской аудитории, лишен возможности опираться на родной язык учащихся или язык-посредник. С начала знакомства с видами глагола учащиеся должны понимать частные значения этой грамматической категории.

Несовершенный вид глагола употребляется для обозначения действия:

а) в момент речи (для форм настоящего времени):

Что ты делаешь? – Я пишу упражнение.

Чем он занимается? – Он играет в футбол.

б) в какой-нибудь момент в прошлом (для формы прошедшего времени):



Что ты делал вчера вечером? – Писал упражнение.

Чем он занимался вчера? – Играл в футбол.

в) в какой-нибудь момент в будущем (для формы будущего времени):



Что ты будешь делать завтра? – Буду отдыхать.

Несовершенный вид глагола употребляется для обозначения:

а) неограниченной повторяемости:

Я каждый день хожу в библиотеку.

б) постоянной способности, умения:



Моя сестра говорит по-русски. Я умею играть в шахматы.

в) для обозначения одновременности действия:



Она слушала музыку и выполняла домашнее задание.

Совершенный вид глагола употребляется для обозначения:

а) полной завершенности действия:

Я изучил русский язык. Ученик прочитал рассказ. Завтра я напишу сообщение моему брату.

б) отрицания результата:



Он не решил задачи.

в) последовательности действия:



Я подошел к нему и спросил, как пройти на Театральную площадь.

Выбор вида зависит от значения высказываемой мысли. Если говорящий хочет сообщить, что действие имело (будет иметь) место, для констатации этого факта надо употребить несовершенный вид. Совершенный вид следует употреблять только тогда, когда важно сообщить, что действие достигло предела (достигнет предела). Это разграничение можно провести на сопоставлении таких примеров:


Несовершенный вид Совершенный вид
Вы сдавали экзамен? Вы сдали экзамен?

Вы переводили текст? Вы перевели текст?

Вы будете писать диктант? Вы напишете диктант?
В результате изучения материала учащиеся должны усвоить отличительные признаки глаголов несовершенного и совершенного вида:

- для обозначения действия как процесса, повторного действия, для называния действия используется глагол несовершенного вида: Он читает (каждый день);

- для обозначения конкретного действия, однократного или завершенного – совершенный вид: Он прочитал книгу (один раз).

Для формирования лингвистически неискаженной картины видовых оппозиций этих сведений еще недостаточно. Необходимо ввести понятие видовой пары. Для этого следует понаблюдать вместе с учащимися особенности семантики некоторых глаголов с так называемой предельной основой. Каждое действие, протекающее во времени, можно разделить следующим образом:

- начальный предел действия (показывает, что действия до него не было);

- процесс действия (это само действие без указания на его начало или конец);

- конечный предел действия (показывает, что до него действие было, но после него действия уже не было).

Начальный предел действия обозначается: а) глаголами совершенного вида, образованными от глаголов несовершенного вида с помощью префикса за-: запеть, закричать, заговорить и др.; реже с помощью префикса по-: полюбить, понравиться; б) с помощью глаголов начинатьначать или стать и инфинитива глаголов несовершенного вида: начать петь.

Процесс действия обозначается глаголами несовершенного вида, обычно не имеющими префиксов: петь, кричать, говорить, писать, гулять, делать и др.

Конечный предел действия обозначается: а) глаголами совершенного вида, образованными от глаголов несовершенного вида с помощью различных префиксов: спеть, написать, сделать и др.; б) с помощью глаголов кончатькончить или перестать и инфинитива глаголов несовершенного вида: кончить петь.

Анализируя другие глаголы с так называемой предельной основой (стоять, жить, находиться и др.), учащиеся узнают, что специфика семантики данных глаголов не позволяет им выражать достижение предела действия. Такой анализ приводит к понятию видовой пары.

Наблюдение над двумя семантическими типами глаголов позволяет сделать вывод: не все глаголы способны составлять видовые пары, разные виды одного и того же глагола обозначают одно и то же реальное действие, но в разных аспектах. Например, играть в футбол и выиграть матч (префикс изменяет значение глагола), спатьпоспать немного (префикс по- выражает оттенок «немного»). Если глагол несовершенного вида обозначает действие, не направленное на достижение результата, цели, то он не имеет формы совершенного вида в одном и том же лексическом значении (быть, находиться, иметь, обладать, являться, называться, звать, любить, скучать, грустить, радоваться, стоять, сидеть, лежать, работать, преподавать и др.).

Демонстрация таких видовых пар, как читать – прочитать, делать – сделать, решать – решить, брать – взять, говорить – сказать, ложиться – лечь, садиться – сесть, иллюстрирует основные способы образования видовых пар (префиксация, супплетивизм). Чтобы определить вид глагола, надо знать формальные признаки вида и способы образования видов.


Признаки несовершенного вида

Признаки совершенного вида


1) писать – отсутствие префикса

1) написать – наличие префикса

2) переписывать – суффикс –ыва-
давать – суффикс –ва-

2) переписать – отсутствие суффикса

дать – отсутствие суффикса –ва-



3) решать – суффикс –а-

3) решить – суффикс –и-

4) кричать – суффикс –а-

4) крикнуть – суффикс – ну-

5) брать – разные основы – взять
Если глаголы, отличающиеся друг от друга только наличием или отсутствием префикса, обозначают одно и то же действие, то они образуют видовую пару. Например, писать – написать, рисовать – нарисовать, ставить – поставить, строить – построить, учить – выучить, делать – сделать, читать – прочитать. Если префикс вносит в глагол дополнительное значение, то такой глагол не составляет с исходным видовую пару. Например, писать – переписать (написать еще раз) – переписывать (поставить под текстом свое имя).

Для предупреждения возможных ошибок следует дать несколько правил, акцентирующих внимание на выборе вида:

- несовершенный вид в инфинитиве после глаголов начинать – начать, кончать – кончить, уставать – устать, учиться – научиться;

- совершенный вид в инфинитиве после глаголов забывать – забыть, успевать – успеть;

- несовершенный вид в отрицательных структурах, если цель высказывания – отрицание наличия действия (Я не читал эту книгу);

- совершенный вид в отрицательных структурах, если цель высказыванияотрицание результата (Я не прочитал еще эту книгу);

- преимущественно несовершенный вид с отрицанием в повелительном наклонении (Не приходи! Не звони!);

- несовершенный вид с модальными словами при отрицании (не надо делать, не должен говорить, нельзя закрывать);

- совершенный вид с глаголами в повелительном наклонении при выражении побуждения к действию (Посмотрите! Отдохните!);

- несовершенный вид с глаголами в повелительном наклонении при выражении побуждения к действию (Вставай! Пишите! Приходите!).

Вид глагола – сквозная тема, которая сопровождает весь процесс обучения русскому языку. На всех этапах обучения следует тщательно исправлять ошибки в употреблении видов, добиваясь осознанного использования в речи главных видовых значений. Материал для наблюдения и выводов о том, насколько учащиеся овладели категорией вида, дадут устные и письменные пересказы текстов, творческие устные и письменные работы.
Список литературы


  1. Акишина А. А. Учимся учить / А. А. Акишина, О. Е. Каган. – М. : Русский язык. Курсы, 2004.

  2. Костомаров В. Г. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам / В. Г Костомаров, О. Д. Митрофанов. – М., 1988.

  3. Остапенко В. И. Обучение русской грамматике иностранцев на начальном этапе / В. И. Остапенко. – М. : Русский язык, 1987.

  4. Пехливанова К. И. Грамматика русского языка в иллюстрациях / К. И. Пехливанова, М. Н. Лебедева. – М. : Русский язык, 1987. – 352 с.

  5. Шелякин М. А. Справочник по русской грамматике / М. А. Шелякин. – М. : Русский язык, 2000. – 356 с.


Секція 2

ФОРМУВАННЯ МОВНОЇ ОСОБИСТОСТІ В НОВОМУ ПОЛІКУЛЬТУРНОМУ ПРОСТОРІ

(ПРОБЛЕМИ АДАПТАЦІЇ, ДІАЛОГ КУЛЬТУР, ФОРМУВАННЯ ПОЛІЕТНІЧНОЇ ТОЛЕРАНТНОСТІ)
Воронежцева А.А., Черная О.В., Украина, г. Одесса, ОГЭКУ
НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ

СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ

К СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ ВУЗА
В современном мире интенсивно развиваются межгосударственные образовательные контакты, увеличивается количество молодых людей, желающих получить образование за пределами своей страны. Успешность обучения иностранных студентов, уровень полученной профессиональной подготовки в значительной степени зависит от их социальной адаптации в стране пребывания. Перед принимающей стороной стоит задача обеспечения оптимальных условий жизни и учебы иностранных студентов с учетом сложного процесса их приспособления к новому образу жизнедеятельности.

Трудности социальной адаптации студентов-иностранцев обусловлены культурным шоком, возникающим у них по приезде в другую страну, чему способствуют как индивидуально-личностные характеристики студентов-иностранцев (знание ментальности, концептуальных схем, сценариев поведения, речевых актов, социокультурных норм, лингвистического этикета и прагматического аспекта), так и особенности социокультурного контекста социальной адаптации в вузе как совокупности социальных и культурных факторов (жизненного, межкультурного социального взаимо-действия), характеристики учебной (интегрированное обучение неродному языку, организация учебного процесса, социально-педагогическое сопровождение профессиональной подготовки) и внеучебной деятельности, определяющие ее содержание в стране обучения.

Протекание адаптированных процессов в стране обучения у студентов-иностранцев исследователи этой проблемы характеризуют как «острые» и «сложные» (М.И. Иванова, А.И. Сурыгин, Н.А. Титкова и др.). Студенты-иностранцы проходят следующие три уровня социальной адаптации: высокий – полное принятие условий среды (языка, обычаев и т.д.); средний – частичное принятие условий среды, выраженное в согласии принять обязательные нормы при сохранении элементов собственной культуры; низкий – обособление или отказ от принятия ценностей, норм и правил другой культуры.

Трудности и неудачи, с которыми сталкиваются студенты-иностранцы в процессе социальной адаптации в новой стране, носят социопрагматический характер. Социопрагматические неудачи являются результатом влияния социальных правил другой культуры на коммуникативное поведение в ситуации, где более подходящими являются правила другой культуры.

Процесс формирования социопрагматической компетентности студентов-иностранцев в вузе – это социально-педагогическое явление, в которое включены студенты, руководители вуза, кураторы, преподаватели, представители органов студенческого самоуправления, в том числе осуществляющие деятельность в студенческом общежитии.

Формирование социопрагматической компетентности в условиях вуза происходит посредством расширенного и углубленного освоения другой культуры и погружения студентов-иностранцев в реальные ситуации социального взаимодействия. Во внеучебной деятельности проводятся экскурсии, национальные и конфессиональные праздники, олимпиады, фестивали, конкурсы, встречи с выпускниками вуза, с представителями науки, работа в общежитии, тренинги межкультурной толерантности с целью приобретения дополни-тельных знаний и умений, усвоения отношений и паттернов поведения, необходимых для достижения успеха в другой социокультурной действительности своими действиями.

Все преподаватели, работающие в вузе, имеют достаточно четкие представления о факторах, осложняющих процесс социальной адаптации студентов-иностранцев в вузе. Вместе с тем необходимо разрабатывать более точную систему оценки социопрагматической компетентности и диагностических методов, позволяющих определить уровни ее формированности у студентов-иностранцев. Необходимо реализовать деятельностно-рефлексивный метод, включающий рефлексивный анализ студентами-иностранцами собственного поведения и деятельности, ведение рефлексивного дневника, оценивающего уровень сформированности социопрагматической компетентности. Проведение уточняющих индивидуальных бесед со студентами-иностранцами позволяет говорить о значительном влиянии высокой академической успеваемости и особых условий (наличие родственников и друзей на старших курсах вуза, в стране проживания) на более успешные результаты при социальной адаптации.

Необходима дальнейшая разработка содержания процесса формирования социопрагматической компетентности студентов-иностранцев в вузе.


Список литературы
1. Воронежцева А. А. Особенности педагогической коммуникации преподавателя и студентов иностранцев как основа для повышения образовательного уровня выпускников университета / Воронежцева А. А., Черная О. В. // Досвід, проблеми та шляхи підвищення рівня підготовки випускників університету (31 січня – 2 лютого 2011 р.) : тези конференції. – Одеса : Одеський державний екологічний університет, 2011.

2. Воронежцева А. А. Роль установления интегративных связей между преподавателями языка и преподавателями специальных дисциплин при погружении студентов-иностранцев в поликультурный контекст вуза / А. А. Воронежцева // Становление и развитие профессий социальный работник и социальный педагог: опыт и перспективы : Международная научно-практическая конференция (г. Тамбов, 22–23 октября 2009). – Тамбов, 2009.

3. Черная О. В. Проблемы социально-психологической адаптации иностранных студентов при обучении в вузе / О. В. Черная // Непрерывное социальное образование: теоретические подходы, модели и перспективы : материалы Всероссийской научно-практической Интернет-конференции. – Тамбов : Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, 2010.

4. Черная О. В. Формирование социопрагматической компетентности как аспекта социальной адаптации студентов-иностранцев в стране обучения / О. В. Черная // Социальная педагогика: вызовы ХХI века : сборник материалов Международного конгресса специалистов социальной сферы (г. Тамбов, 22–23 сентября 2011). – Тамбов : Изд. дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2011.


Казанджиєва М.С., Україна, м. Суми, СумДУ
Ціннісні орієнтації сучасної сТудентської молоді

як основа діалогУ культур
Сучасний етап розвитку суспільства характеризується посиленням тенденцій глобалізації, уніфікацією духовної і матеріальної культури, нівелюванням етнічних і соціокультурних особливостей національних спільнот. Проте зазначена тенденція стосується лише соціально-економічного життя, у той час як духовно-культурне буття переважної частини етносів і націй характеризується протилежною тенденцією – сплеском етнічної і національної свідомості, підвищенням інтересу до історії та культури власного народу, спробою протиставити бездуховності суспільства споживачів цінності національної ментальності. Відтак не тільки в науковому співтоваристві, а й у широких колах посилюється увага до проблем, які характеризують цю суперечливу ситуацію. Наразі особливої актуальності набувають крос-культурні дослідження, що пояснюється, по-перше, теоретичними пошуками науковців, пов’язаними з осмисленням процесів етнічного відродження кінця ХХ – початку ХХІ століття; по-друге, практичними аспектами проблеми: зростанням міжетнічних контактів унаслідок формування єдиного економічного простору, посилення міграції, а також вимогами повсякденної практики міжетнічного спілкування.

В умовах розширення міжкультурної комунікації і поглиблення міжкультурного діалогу значне місце посідає ідея поліетнічної толерантності, співіснування в поліетнічних умовах, нерозривно пов’язана з етнічною ментальністю особистості, її «картиною світу», ціннісно-мотиваційною сферою [3, 4].

Проблеми ролі ціннісних орієнтацій в індивідуальній свідомості особистості належать до фундаментальних проблем людського буття: ціннісні орієнтації посідають центральне місце в психічній регуляції поведінки людини, саме вони є її компонентами. Включення ціннісних орієнтацій у структуру особистості дозволяє усвідомити найбільш загальні соціальні детермінанти мотивації поведінки, джерела якої знаходяться в соціально-економічній природі суспільства, його моралі, культурі, в особливостях соціально-групової свідомості того середовища, у якому сформувалася соціальна індивідуальність і проходить повсякденне життя людини. Цінності людини можна розглядати як універсальні цілі та засоби їх досягнення, що забезпечують інтеграцію суспільства і водночас допомагають групі або індивіду здійснити вибір власної поведінки в значущих ситуаціях.

Цінності людського буття – категорія динамічна, вона змінюється зі зміною соціальних реалій. У феномені ціннісних орієнтацій можна виділити їх якість, гармонійність і творчу спрямованість, ступінь активності. Найважливішою функцією ціннісних орієнтацій є формування «осі свідомості» як основного компонента структури особистості, що визначає спрямованість її діяльності і життєві стратегії в цілому. Два види орієнтації на цінності виявляються не тільки в аксіологічній системі особистості, а й у мотивах її поведінки: 1) орієнтація на пасивне засвоєння або споживання певної цінності; 2) орієнтація на творчу діяльність зі створення цієї цінності.

Співіснування в поліетнічних умовах – актуальна реалія сьогодення. Особливий інтерес у цьому плані, безперечно, становить молодь – велика соціально-демографічна група, що є основним носієм інтелектуального потенціалу нації. А з огляду на поширеність у сучасному світі міжетнічного і міжнаціонального спілкування студентської молоді важливість звернення до системи цінностей юнаків і дівчат видається беззаперечною [1, 2, 5].

Ціннісна сфера особистості була і залишається предметом розгляду як вітчизняних (Г. Андреєва, В. Бизова, О. Запесоцький, Д. Леонтьєв, І. Кон, В. Петренко, Б Поршнєв, Т. Стефаненко та ін.), так і західних науковців (Дж. Беррі, У. Кім, Р. Когделл, А. Маслоу, К. Сітарам, Г. Трайандіс, Е. Фромм та ін.). Аналізу системи цінностей українського етносу присвячені роботи В. Анненкова, Т. Артемонової, О. Вишневського, О. Научителя та ін.

Ціннісні орієнтації – складний соціально-психологічний феномен, що характеризує спрямованість і зміст активності особистості, визначає загальний підхід людини до світу, до себе, що додає сенсу і напряму особистісним позиціям, вчинкам, поведінці. Залежно від того, які конкретні цінності входять до структури ціннісних орієнтацій особистості, як вони поєднуються, які з них переважають і якою мірою, можна визначити, на які цілі спрямована життєдіяльність людини.

Оскільки цінності особистості найтісніше пов’язані з її потребами, то й класифікація цінностей залежатиме від виду потреб: за об’єктом засвоєння цінності поділяються на матеріальні, матеріально-духовні; за способом вияву – ситуативні, стійкі; за роллю в діяльності людини – термінальні, інструментальні; за змістом діяльності – пізнавальні, предметно-перетворювальні (творчі, естетичні, наукові, релігійні тощо); за належністю – особистісні (індивідуальні), групові, колективні, суспільні (демократичні), загальнонародні (національні), загальнолюдські. Загальнолюдські (як вищу цінність) цінності називають також універсальними. До них належать: вітальні (життя, здоров’я, особиста безпека, сім’я, родичі, освіта, правопорядок); суспільні (соціальний статус, працелюбство тощо); міжособистісні (чесність, доброзичливість, альтруїзм); демократичні (національний суверенітет, свобода слова, совісті); партикулярні (належність до малої батьківщини, сім’ї); трансцендентні (віра в Бога, прагнення до абсолюту). Базові цінності: прагнення до істини, творчості, краси, орієнтація на добро, співучасть, честь і гідність – конкретизуються й становлять основу для вибору цілей і умов загальнозначущої діяльності. Вони і становлять ядро загальнолюдських цінностей.

Кожна культура містить складний комплекс цінностей, переконань, очікувань, звичаїв. Систему цінностей представників різних національностей можна охарактеризувати як своєрідний «культурний код», оскільки кожна культура породжує свою, лише їй притаманну ціннісну систему. І оскільки кожна етнічна група має власну, не характерну для інших систему правил, переконань, традицій, то представники різних культур мають різні, іноді діаметрально протилежні цінності (наприклад, скромність – для представників Сходу, індивідуалізм – для представників західних культур). Проте і в різних культурних комплексах ми часто зустрічаємо подібні погляди і переконання.

Однією з характеристик нашого часу є те, що молоде покоління Заходу, розчарувавшись у власних системах цінностей, намагається зрозуміти ціннісні системи Сходу, африканських культур. І відтак постає питання про спільне і відмінне, про можливість узгодити цінності різних культур шляхом знаходження (або відродження) загальнозначущих смислів, зробити міжкультурну комунікацію більш ефективною, спрямувати взаємодію на взаємне збагачення.

Порівняльний аналіз ціннісної сфери українських й іноземних студентів, які навчаються в СумДУ, засвідчив, що студенти демонструють цінності, тісно пов’язані зі специфікою життя відповідного суспільства – релігією, соціальним устроєм, особливостями виховання.

Так, наприклад, ціннісній сфері українського студентства притаманне домінування цінностей кар’єри (гарна освіта, самовдосконалення, цікава робота) і гедоністичних цінностей (що пояснюється значним впливом західної культури). Важливість зазначених цінностей почала утверджуватися у свідомості української молоді нещодавно, що пояснюється соціально-психологічним впливом західного способу життя, де кар’єрне зростання і задоволення власних потреб є неодмінною складовою системи життєвих пріоритетів. Можна припустити, що певна аморфізація ціннісного світу, спричинена руйнацією ідей «комуністичного минулого» нашої країни, долається з допомогою західної моделі способу життя, досить привабливої для наших співвітчизників. Серед життєвих цінностей нашої молоді важливе місце посідають і комунікативні інтереси (сім’я, вірні друзі, коло спілкування).

У студентів-іноземців (представників Сходу) домінують філософські цінності – свобода (незалежність), життєва мудрість, пізнання нового, друге місце посідають цінності альтруїстичні – відповідальність, служіння людям, що пояснюється сильними релігійними та філософськими традиціями і особливостями виховання у східних культурах.

До «психологічного портрету» українських студентів як представників етнічної групи ми можемо віднести такі характеристики: 1) прагнення самостійно і відповідально приймати рішення і робити вибір (активізація проявів суб’єктності, що можна пояснити новою ситуацією в суспільстві), активно діяти з метою керувати своїм життям; 2) турбота про особистісне зростання і активність у професійній сфері; 3) гедоністичні тенденції.

Поведінка членів східних культур більшою мірою вмотивована груповими нормами, ніж індивідуальними настановами; в основі філософії життя лежать релігійні вірування; сімейні відносини вважаються майже священними; проте скромність, яка раніше була мало не основоположною характеристикою, у наш час втрачає такі позиції, принаймні в міжкультурній взаємодії.

Таке групування першочергових цінностей відображає особливості історичного шляху та суспільного устрою країн, де проживають студенти.

Зазначимо, що для українських та іноземних студентів кількість спільних ціннісних орієнтацій є значно більшою, ніж відмінних. Здоров’я, сімейне життя, кохання, міжособистісні відносини, суспільне визнання, акуратність, вихованість, життєрадісність і українські, і іноземні студенти вважають основними, що свідчить про їх універсальний, загальнолюдський характер.

Проте відмінності в пріоритетах щодо певної цінності можуть бути значними. Так, цінність освіти визнається першочерговою майже в усіх культурах, проте, наприклад, вибір спеціальності може пояснюватися зовсім різними причинами: для іноземців «професійна доля» пов’язана переважно з бажанням батьків, для вітчизняних студентів варіанти вибору професії мотивовані не в останню чергу можливістю вчитися на «бюджетному» місці.

Знання особливостей аксіологічної картини світу забезпечує ефективну міжкультурну взаємодію і є гарантією діалогу культур, безконфліктної комунікації, від якої залежить зміст і якість життя, а в остаточному підсумку – в умовах глобалізаційних тенденцій – і саме існування цивілізації.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   14