страница6/14
Дата24.08.2019
Размер2.65 Mb.

Актуальні проблеми навчання іноземних студентів на сучасному етапі


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14

Пронченко С.М., Шкляр И., Россия, г. Новозыбков, БГУ
ФАМИЛИИ ЖИТЕЛЕЙ РОССИЙСКО-БЕЛОРУССКО-УКРАИНСКОГО ПОГРАНИЧЬЯ:

ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Антропонимы – это самый распространенный класс имен собственных. Он доминирует в реальной и вымышленной (в художественном тексте) действительности, представляя собой ономастическую универсалию. Вследствие своей многочисленности антропонимы предоставляют возможность для многоаспектного их исследования. В предлагаемой статье рассматривается семантический аспект функционирования реальных антропонимов (фамилий жителей) российско-белорусско-украинского пограничья, которое является уникальной территорией с точки зрения истории, культуры, фольклора, религии и языка.

Лексико-семантический аспект связан с этимологией фамилий жителей пограничья, без которой невозможно дать полноценную их характеристику. Для этого привлекаются словари С.Б. Веселовского, Н.М. Тупикова, «Словарь русских народных говоров» и др. Картотека фамилий жителей пограничья, полученная нами методом сплошной выборки из архивов загсов г. Новозыбкова и Новозыбковского района, позволяет выделить следующие их лексико-семантические группы. Фамилии, образованные от:

1) крестильных имен (значения имен взяты из [3; 8]: Абакумова (от Абакум (официально писалось Аввакум), в переводе с др.-евр. – ‘любовь божия’), Абраменко (Абрам, Абрамка, Абрамец – народная и уменьшительная форма крестильного библейского имени Авраам, т.е. ‘отец народов’ (др.-евр.)), Абросимов (от православного крестильного имени Амвросий, что в переводе с греч. означает ‘божественный’, оно имело множество производных форм – Абросим, Аброська. Абросимом называли также человека надутого, важничающего), Агапов и Гапеев (в основе фамилии – крестильное имя Агап (Агапий), которое образовалось от греч. agapao – ‘любить’), Адаменко (фамилия образована от православного крестильного имени Адам (др.-евр. – ‘человек’)), Акимушкин (церковное имя Иоаким (из др.-евр. – ‘поставленный богом’) на почве русского языка превратилось в Аким, а в зависимости от диалектного произношения – в Еким или Яким. Исследователи также указывают на влияние имени Ефим, Евфим(ий): в древнерусском языке не было [ф], и для передачи иноязычных слов его заменяли на [х] (Ефим – Ехим – Еким), Алферов (от крестильного имени Елеферий (с греч. – ‘свободный’), Анисимов (от крестильного имени Онисим (с греч. – ‘полезный’; под влиянием аканья о превратилось в а), Борисенко (фамилия образована из отчества от крестильного имени Борис и его производных форм Боря, Борище), Вакулина (от имени Вакула, которое может быть вариантом крестильного имени Вукол (Вакул); от греч. буколос – ‘пастух’ или Акила (Акула – Вакула); от греч. – ‘орел’), Владимиренко (от крестильного имени Владимир (из др.-слав. – ‘владеющий миром’) и др.;

2) тюркских собственных и нарицательных существительных: Абдулаева (из татарского языка, фамилия образована от основы Абд-, которая означает ‘слуга’), Алиев (в основе фамилии – собственное имя Али, т.е. ‘высокий, возвышенный, человек высокого звания’), Бабаева и Балабаев (от слова «бай», которое означает ‘богатей, господин, повелитель’, бабай по-татарски и по-башкирски означает ‘дед, старик’. В СНРГ: бабáй – ‘старик, дедушка’ (чаще по отношению к старику – башкиру или татарину) [5, с. 15]), Астапенко (основой фамилии служит татарское слово asytqy – ‘квас, закваска’), Байдраков (от тюркского имени Байдарак, которое, вероятно, состоит из нескольких компонентов: бай ‘богатый’, ‘господин’, словообразующего суффикса -дар- и слова ак ‘белый’. Следовательно, Байдарак это человек, обладающий всеми лучшими качествами), Байдукова (от диалектного варианта мужского тюркского имени Байдавлет – Байдук: бай – ‘хозяин’, давлет – ‘достояние’), Балашов (из личного имени Балаш (тюркское балаш – ‘дитятко, сыночек’)), Ботова (вероятно, из bata (‘верблюжонок’) + аффикс уменьшительно-ласкательный формы, переход о в а характерен для акающих говоров), Валиев (от тюркского имени Вали, одного из имен бога, означает ‘покровитель’), Гридин и Грудин (из арабского языка: -дин – ‘религия, вера’) и др.;



3) существительных (прозвищ, профессий дальних предков, названий предметов (часто архаичных) и людей по отличительным чертам), прилагательных и глаголов часто диалектного характера: Агальцова (от слова «оголец» (околец), которое означает либо рыбешку плотву, либо сорванца; безударный гласный о перешел в а в фамилии), Агаркова (огарок – презрительное прозвище человека ничтожного, невзрачного. В акающих говорах могла произойти замена начальной о на а), Алейников (олейник или алейник – ‘человек, изготавливающий растительное масло (олей) или торгующий им’. Это отчество от именования отца по занятию: олейник – ‘продавец растительного масла’), Аржанников (от слова ржаник, т.е. ‘торговец рожью’, а в начале фамилии – протеза), Аржанова (от прилагательного «ржаной», вероятно, по схожести цвета волос и спелой ржи), Бабушкин (в русских говорах было нередким ласкательное обращение к бабушке или вообще к пожилой женщине – бабаня. Ср. в СРНГ: бабаня – ласк. Обращение к бабушке [5, с. 16]). Притяжательное прилагательное бабанин закрепилось за воспитанником бабушки или ее любимцем и стало фамилией), Бакина (бака в западнорусских говорах – ‘говорун, краснобай’), Балабанов (слово «балабан» имеет несколько значений: ‘пустомеля, балаболка’; ‘повеса, шутник, острослов’; ‘порода соколов, используемая для травли зайцев’), Бердникова (от бердник, берденник – ‘мастер, выделывающий берда’, т.е. гребни ткацких станков), Бирюков (в некоторых говорах бирюком называют волка-одиночку, живущего вне стаи, переносное значение слова – ‘человек одинокий и угрюмый’), Бобренок (бобрень, бобреня – уменьшительные от бобер), Бобылев (первоначально ‘бедный, безземельный крестьянин’), Болдин (от болда, т.е. ‘дубина, кувалда’), Болдырева (от болдарь, т.е. «ребенок, рожденный от смешанного брака русского с лопаркой или ненкой, вообще с женщиной другой национальности; метис. Шадр. Перм., 1923» [6, с. 72]), Болотина (от слова болотник – ‘житель болотистых мест либо злой дух, обитающий на болотах’), Бондарев, Бондаренко, Бондарчук, Бондарь, Бочаров, Бочкарева (все эти фамилии образованы от слова бондарь, или бочар, т.е. ‘ремесленник, выделывающий бочки’), Боровая (боровик – ‘человек, живущий в бору и занимающийся каким-либо лесным промыслом’), Брагина, Бражицкая, Бражников (все фамилии образованы от слова «бражник», т.е. ‘человек, занимающийся продажей и изготовлением браги’), Брусилова (от глагола «брусить», т.е. ‘говорить неразборчиво и невнятно’), Будник (в Украине «будник» – ‘работник на буде, то есть поташном заводе’ (заводе по производству углекислого калия – поташа, который применялся при изготовлении сукна, мыла, стекла), в старой России будник – ‘тот, кто будничает’, то есть работает во время праздников), Буланов (буланый – ‘светложелтый’ (масть лошади)), Бурцев (бурый – ‘человек с темно-русыми волосами’), Буторин (от бýтóрá, согласно СРНГ: – 1) ‘вьюга, метель’; 2) ‘тот, кто быстро, громко, бестолково говорит, тараторит’; 3) ‘упрямый человек’ [6, с. 312]), Варган (от слова «варган», т.е. ‘старинный музыкальный инструмент, на котором играли скоморохи’. Варганить – «плохо играть, шуметь, оглушать», а в настоящее время, согласно словарю С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой, – «(прост.) делать, изготовлять что-нибудь (обычно плохо, наспех)» [2, с. 68]. В «Ономастиконе» С. Б. Веселовского зафиксированы Варган, Варгановы: князь Никита Федорович Варган Палецкий, 1527–1540 гг.; Варфоломей Васильевич Варган Сабуров, вторая половина XVI в.; Иван Федорович Варганов, дьяк, 1616–1629 гг., Москва [1]), Веретенникова (веретенник, веретенщик, т.е. ‘токарь, вытачивающий веретена, орудия для пряжи’), Винниченко и Винокурова (от винник, или винокур, т.е. ‘изготовитель вин’), Возняк (от слова возница, т.е. ‘кучер, ямщик’), Воловик (прозвище Воловик могло означать в древности: ‘воловий пастух’; ‘хлыст, сделанный из воловьего хвоста’; ‘растение семейства бурачниковых’. Также воловиком называли упорного, медлительного, непоколебимого в своих убеждениях человека), Волохо (влахом или волохом в старину называли румына или молдаванина. Родственные фамилии упоминаются в «Ономастиконе» С. Б. Веселовского: кн. Владимир Дмитриевич Волох Бычков-Ростовский, начало XVI в.; Волох Суседов, 1519 г.; Залешенин Никифор Волохов, воевода, 1583 г., Двина; Волошенинов Михаил Лукич, судья, 1545 г., Белоозеро [1]), Воронцова (от вороной – ‘черный’) и др.;

4) народных, просторечных форм имен: Антюшина (от народной формы имени Антон (греч. – ‘вступающий в бой’, Антюха), Душкин (предположительно фамилия образована от производной формы имени Андрей – Андрюша – Дюша – Душа) и др.;

5) гидронимов: Аршаница (от гидронима Орша (река в Тверской области, приток Волги), замена начальной о на а могла произойти в акающих говорах), Ваганова и Вагин (от ваган – ‘житель реки Ваги’, притока Северной Двины), Донцова (от Дон), Дунаев (от Дунай) и др.;

6) нецерковных личных имен: Бабенко (отчество от Баба), Баранов (от Баран), Барсуков (от прозвища или нецерковного имени Барсук), Белкина (от Белка), Беляев (отчество от Беляй, которое могло указывать на светлый цвет лица, волос или иметь другое значение – ‘обеленный’, т.е. свободный от податей), Булатов (отчество от Булат, в прошлом частого у татар и других тюркоязычных народов; из персидского булат, т.е. ‘сталь’), Бушуев (Бушуй – древнерусское нецерковное имя, нарицательное его значение – ‘тот, кто бушует, буянит, озорничает’), Вершинина (от Вершина; в «Ономастиконе» С. Б. Веселовского: Вершина Дементьев, помещик, 1560 г., Пошехонье [1]), Вовк (отчество от Волк, в прошлом частого у русских. В словаре Н. М. Тупикова Волк Ухтомский в Москве, среди них церковный дьяк Волк, 1539 г. [7]. Вовк – по-украински волк) и др.;

7) названия местности или ее жителя: Белевитин (от названия жителя города Белев (Тульская обл.)), Белинская (от названия селений, в состав которых входили слова «белый», «белая», «белое»), Березовская (образована от любого из селений, носящих название Березы, Березово, Березовка, Березань), Боровицкая (от названия города Боровска Калужской области или от какого-то из многочисленных населенных пунктов, связанных с понятием «бор»), Виленская (т.е. ‘из Вильно’ (сейчас Вильнюс, Литва)), Витебский (т. е. ‘из Витебска’), Высоцкая (от названия селений, носящих название Высокое или городка Высоцк Ровенской области), Галицкая (по одной из версий – от ойконима Галич), Глинская (от названий селений, расположенных в глинистой местности: Глина, Глинки, Глины), Горовая (указывает на место жительства родоначальника – горы), Городецкая (от названия города Городец Нижегородской области), Греков и Гречановская (‘выходцы из Греции’), Дубкова, Дубова, Дубровин, Дубровская (от распространенных географических названий Дуброва, Дубровка, Дуброво и т.п.), Житомирская (от Житомир), Зелинский (от названия села Зеленое), Калуга (от Калуга; вначале калуга – ‘топкое место’), Каменев, Каменец, Каменцев, Каминская (от Камень), Каширова (от Кашира из кашира – ‘загон для скота, хлев’) и др.;

8)  предложно-падежных форм имен существительных: а) с предлогом без, который в фамилии является приставкой без-/бес- (фамилии указывают на отсутствие чего-либо у первого носителя): Бездольный, Бездудный, Безносенко, Безуглая, Бескараваева, Бескаравайный, Бескороваев, Бескоровайная, Беспалов (‘человек, лишенный одного или нескольких пальцев’), Беспятая, Бессмертный, Бессонов (раньше писалось Безсонов), сюда же Бестужев (от безстужий, т.е. ‘не боящийся холода’, иногда – ‘бесстыжий’. Чувство стыда наши предки уподобляли ощущению от стужи, мороза), Бесчастный (‘лишенный доли, части, надела, безземельный или лишенный наследства’); б) с предлогом за: Заболоцкая (‘живущая за болотом’), Заборовский (‘живущий за бором’), Забродина (‘живущая за бродом’, в дальнейшем заброда – ‘бродяга, проказник’), Залесская (‘живущая за лесом’), Зарецкая (‘живущая за рекой’), Заугольная (‘живущая за углом’), Заворитнова и Заворотнова (‘живущая за воротами’), Заипутская (‘живущая за Ипутью’ (?)) и др.;

9)  иноязычных слов посредством калькирования и транслитерации: Бургуто (скорее всего, эта фамилия имеет итальян-ское происхождение. Предками ее носителя могли быть итальянские купцы, поддерживавшие торговые связи с Россией, или переселенцы, переехавшие в Россию в XVIII–XIX вв.), Вельгус (из польского языка: польское диалектное слово wielgus означает ‘коренастый, большой, высокий’), Видуто (см. Бургуто), Войтенкова и Войтенок (польская фамилия от польского имени Войцех, в русском языке произошла замена ц на т), Денис (основой фамилии Денис послужило церковное имя Дионисий. Фамилия Денис образована от имени Денис), Каралис, Коловайтес (эти фамилии имеют литовское происхождение, чаще всего они образованы от прозвища человека, указывавшего на его профессию или качество), Казимиров (от польского имени Kazimierz) и др.;

10) формы Р. п. мн. ч. в значении ‘из дома, из семьи таких-то’: Белых, Быстрых, Гладских, Доровских, Коротких, Черных и др.;

11) глагола в повелительном наклонении и существительного в И. п.: Варивод (из прозвища Варивода; так могли называть повара), Вертипорох (т. е. ‘сорвиголова’) и др.;

12) словосочетаний: Белоногая, Белоножко, Белопух, Белопухова, Белоус (ус – название травы), Белоусов, Белошапко, Желтобрюх (из прозвища Желтобрюхий – из желтое брюхо; вероятно, оно отражало внешние особенности человека, обусловленные заболеванием или родом деятельности);

13) прилагательных-прозвищ далеких предков, перешедших в существительные: Банная (от прозвища Банный, которое восходит к нарицательному баня; вероятно, так называли хозяина бани), Бедная (образована от прозвища Бедный, т.е. ‘небогатый, нуждающийся в чем-либо’. Это прозвище могло выполнять «охранительную» функцию и использовалось в качестве оберега), Белая (от прозвища Белый, т.е. ‘белокурый, белолицый человек’. Имя Белый, в отличие от прозвища, могли давать крестьянину, свободному от крепостной зависимости, повинностей), Берестовая (основа – мирское имя Берест из берест – ‘дерево рода вяз’), Боровая (из бор – ‘хвойный лес’), Бузинный (от прозвища Бузина из бузина), Буйная (от прозвища Буйный – ‘бойкий, удалой парень’), Буханистый (из прозвища Буханистый от буханка – ‘пшеничная или гречневая коврига’), Вчерашняя (от прозвища Вчерашний, т.е. ‘медлительный, забывчивый человек’), Гладкая (из прозвища Гладкий – ‘дородный, сытый’), Горелая (горелыми называли людей, потерявших из-за пожара дом и имущество, погорельцев), Горовая, Городная (из прозвища Городный от город), Грабовая (из прозвища Грабовый – от граб), Гробовой (из прозвища Гробовой (‘могильщик’) – от гроб) и др.

Происхождение многих фамилий жителей российско-белорусско-украинского пограничья имеет несколько оснований. Например, фамилия Басова. Эту фамилию могли дать ученику духовной семинарии, обладателю мощного баса. В Украине басом называли музыканта, играющего на контрабасе. Однако она могла образоваться и от прилагательного «басый», что в северных русских говорах означает ‘красивый, видный’. Фамилия Воликова образована от имени Волик. Оно может быть ласкательной формой двух имен: Воли – старорусского некрестильного имени и Владимира (Володя – Воля – Волик) и т.п. В антропонимиконе пограничья представлены гнезда фамилий, имеющих общее происхождение: ср. Ерема, Еременко, Еремчук, Еремичева (все – от крестильного имени Иеремия (др.-евр. – ‘возвышенный Богом’), которое в русском языке превратилось в Еремей; Веремей – тот же Еремей), Зубарев, Зубикова, Зубихина, Зубков, Зубов, Зубок, Зубрей (от прозвища Зуб – ‘человек с особенными зубами’), Ивакина, Иваненко, Иванишко, Иванников, Иванов, Иванушко, Иванцов, Иванченко, Иванькин, Иванюгина, Иващенко (от Иван из канонического мужского личного имени Иоанн) и др. Кроме того, многие исследуемые фамилии широко распространены на территории Украины, южной Беларуси и в казачьих областях России (куда относится и Брянская область).

Итак, фамилии жителей российско-белорусско-украинского пограничья представляют собой интереснейший пласт слов, который требует дальнейшего многостороннего изучения не только в лексико-семантическом, но и в словообразовательном и этнографическом аспектах.

Список литературы


  1. Веселовский С. Б. Ономастикон: Древнерусские имена, прозвища и фамилии [Текст] / С. Б. Веселовский / под ред. В. Н. Суганова и
    Б. В. Левшина. – М. : Наука, 1974. – 382 с.

  2. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений [Текст] / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова / РАН. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. – 4-е изд., доп. – М. : Азбуковник, 1998. – 944 с.

  3. Петровский Н. А. Словарь русских личных имен: Около 2600 имен [Текст] / Н. А. Петровский. – М. : Русский язык, 1980. – 384 с.

  4. СРНГ – Словарь русских народных говоров. Выпуск восьмой. Дер-ерепениться [Текст] / гл. ред. Ф. П. Филин, ред. Ф. П. Сороколетов ; сост. : Л. И. Балахонова, А. Ф. Марецкая, П. И. Павленко и др. – Л. : Наука, 1972. – 372 с.

  5. СРНГ – Словарь русских народных говоров. Выпуск второй. Ба-Блазниться [Текст] / ред. Ф. П. Сороколетов, гл. ред. Ф. П. Филин. – М. ; Л. : Наука, 1966. – 317 с.

  6. СРНГ – Словарь русских народных говоров. Выпуск третий. Блазнишка – Бяшутка [Текст] / ред. Ф. П. Сороколетов, гл. ред. Ф. П. Филин ; сост. : О. Д. Кузнецова, П. И. Павленко, О. Г. Порохова и др. – Л. : Наука, 1968. – 362 с.

  7. Тупиков Н. М. Словарь древнерусских личных собственных имен [Текст] / Н. М. Тупиков / подг. изд. и предисл. Ф. Б. Успенский. – М. : Языки славянской культуры, 2005. – 1032 с.

  8. Унбегаун Б. О. Русские фамилии [Текст] / Б. О. Унбегаун. – М. : Прогресс, 1989. – 443 с.

Ризниченко А.В., Украина, г. Сумы, УАБД НБУ

Троян А.А., Украина, г. Сумы, СумГУ
Социальные сети и процесс обучения

иностранных граждан русскому языку
Традиционная методика преподавания русского языка опирается на логико-грамматическую систему языка. В центре ее внимания оказываются соответствующие знания, предъявляемые для запоминания в виде правил, объяснений этих правил, схем, моделей, таблиц и т.п.

Основополагающая цель изучения русского языка как иностранного  не знакомство с ним как с лингвистическим явлением, а его утилитарное усвоение как орудия общения и выражения мысли, т.е. овладение основами как устной, так и письменной коммуникации.

Сама природа языка, коммуникативная феноменология овладения иностранным языком делают исключительно плодотворным использование информационно-коммуникационных технологий [1, с. 32].

Отметим, что одним из наиболее значимых достижений последних десятилетий, которое существенно повлияло на процесс образования во всем мире, стало создание всемирной компьютерной сети Интернет, в которой можно выделить такие подсистемы, как электронная почта, социальные сети, поисковые системы, информационно-развлекательные сайты и др. Использование киберпространства в учебных целях – новое направление общей дидактики и отдельных методик, ведь информационно-технологические изменения касаются всех сторон учебного процесса. В современных отечественных и зарубежных публикациях рассматриваются разные вопросы, связанные с проблемой использования информационно-коммуникативных технологий в образовании, отмечаются их широкие возможности. Так, Carmen Vera [3, с. 34] указывает на огромный ассортимент возможностей, которые дает использование Интернета и мультимедийных учебных программ.

Обратим внимание на некоторые преимущества Интернета:

- возможность для студентов иметь связь со всем миром;

- развитие самостоятельности студентов;

- информированность студентов относительно других культур, народов;

- повышение языковой компетентности;

- современный материал (аутентичный и актуальный);

- умение эффективно общаться в социальной и профессиональной сфере;

- обсуждение тем в on-line режиме.

Таким образом, Интернет является удобным и интересным способом изучения языка, в данном случае – русского как иностранного.

На занятиях русского языка с помощью Интернет-ресурсов можно решать целый ряд дидактических задач:

- формировать и совершенствовать навыки и умения чтения, письменной речи;

- обновлять словарный запас;

- формировать стойкую мотивацию изучения русского языка и др.

Современный преподаватель характеризуется образованностью, способностью формировать из студента всесторонне развитую личность, умением творчески использовать передовой педагогический опыт, тягой к самообразованию. Он должен иметь четкие цели, одна из которых – помогать своим воспитанникам стать эффективными и самостоятельными в учебе и в жизни. Следует подчеркнуть, что привлечение в учебный процесс Интернет-ресурсов вовсе не исключает традиционные методы обучения, а гармонично сочетается с ними.

Использование Интернета стимулирует студентов к дальнейшему самостоятельному изучению языка.

Компьютерные технологии в обучении русскому языку имеют ряд позитивных черт: быстрая передача, поиск, обработка информации, повышение самостоятельности студента, побуждение к самообразованию, возможность придать обучению творческий характер, эмоциональность.

Если раньше пребывание во всемирной «паутине» сводилось к посещению сайтов и переписке по электронной почте, то сейчас именно социальные сети перевернули привычную картину «с ног на голову». Нет необходимости доказывать, что наибольшей популярностью социальные сети пользуются именно у молодого поколения, которое увлеченно проводит в них свой досуг и конструирует свое идеальное «Я».

Социальная сеть (англ. social networking service) – сервис, предназначенный для построения, отражения и организации социальных взаимоотношений. Обычно на сайте сети указывается информация о себе (дата рождения, школа, вуз, любимые занятия и др.), по которой электронную страницу пользователя смогут найти другие участники. Различаются открытые и закрытые социальные сети. Одна из обычных черт социальных сетей – система «друзей» и «групп». Пользователи сети могут отправлять сообщения друзьям, размещать фото и видеоматериалы, организовывать сообщества и др. Наиболее популярными в мире считаются такие социальные сети, как Facebook (слово facebook позаимствовано у названия специальных книжек, которые раздаются студентам администрацией университетов США в начале академического года и содержат информацию об учащихся, чтобы студенты могли узнать друг друга.), Twitter (основная идея сервиса – микроблоги. Пользователи могут создавать небольшие (до 140 знаков) текстовые сообщения (tweets), которые появляются в профиле пользователя и могут быть прочитаны посетителями. Сервис удобен для мобильного пользования, иногда его называют «СМС-сервис Интернета», MySpace (американская социальная сеть, созданная в 2003 году), Vkontakte (крупнейшая социальная сеть в России, Украине, Белоруссии и Казахстане, запущена в 2006 году), Odnoklassniki.ru (популярная русская социальная сеть) и др.

В процессе активного использования русскоязычных электронных ресурсов студент приобретает навыки корректного поведения в типичных ситуациях и представление об основных элементах национальной культуры (просмотр фото-, видеоматериалов и т.п.). Общаясь с обычными людьми, носителями языка, он, безусловно, получит ценнейший и крайне полезный опыт живого общения на изучаемом языке.

На сегодняшний день каждый желающий может найти себе носителя нужного языка в Интернете, что позволит ему:

- преодолеть разговорный барьер и приобрести навыки общения;

- писать, читать по-русски, участвовать в обсуждениях;

- познакомиться с интересами современной молодежи.

Благодаря социальным сетям студент-иностранец становится невольным адресатом того или иного рода новостей, развлекательной информации, знакомится с молодежной культурой и таким образом включается в жизнь общества с большей уверенностью, легче переносит социальную адаптацию.

Можно отметить два момента, связанных с использованием Интернета в учебных целях – работу на специализированном лингвистическом сайте с широкой социальной инфраструктурой и работу на социальных сайтах типа Facebook, Vkontakte. В первом случае преобладает сознательная сторона выбора ресурса: желание узнать что-то новое о языке, восполнить информационные пробелы после основного обучения и т.д. Во втором случае в силу вступает желание использовать свои языковые навыки (индивидуального уровня) для их совершенствования и приобретения коммуникативного опыта, что для иностранцев, живущих в общежитии и слабо владеющих русским языком, крайне важно. Кроме того, в любую минуту можно воспользоваться электронным переводчиком, который поможет понять или перевести не только слово, но и фразу или текст целиком. В этой ситуации для преподавателя важно объяснить студенту, что прежде, чем нажать Enter и отправить автоматически переведенное сообщение, его необходимо прочитать и попытаться самому понять и откорректировать текст, ведь электронный переводчик – это всего лишь машина, которая не может в полной мере освоить предложно-падежную и другие языковые системы.

Можно выделить три этапа овладения иностранным студентом коммуникативными навыками общения в социальных сетях:

- прямой перевод текста с родного языка на русский посредством электронного переводчика;

- сознательное редактирование текста, переведенного с помощью электронного словаря;

- создание собственного текста без использования дополнительных средств перевода.

Представляется целесообразным развить эти теоретические положения на практике во время аудиторных занятий, а также на занятиях по самоподготовке студентов, предложив студентам ряд упражнений на перевод с родного языка на русский при постепенном отказе от использования словарей.

Стоит отметить, что несознательная работа студента-иностранца в Интернете может потребовать неоправданно много усилий, сократив при этом время, необходимое для усвоения основного учебного материала. Помимо этого на Интернет-просторах студент может встретить как грамотного носителя языка, обладающего элементарной культурой речи, или дипломированного специалиста (на специализированных лингвистических сайтах), так и личность, далекую от представлений о нормах общения.

Чтобы предупредить такие ситуации, нужно проводить со студентами разъяснительную работу о рациональном использовании своего времени и месте Интернета в нем, а также координировать действия студента непосредственно в сети (также быть активным пользователем).

Таким образом, социальные сети – достаточно перспективный инструмент для изучения языка, а главное – хорошая основа для практики.

Именно сейчас и наступило время, когда есть возможность начать планомерную разработку и, главное, внедрение соответствующих методических материалов в учебный процесс. В данный момент организуется экспериментальный проект по созданию Интернет-сообщества студентов-иностранцев, где они смогут общаться как между собой (студенты разных национальностей могут практиковать свои речевые навыки), так и непосредственно с носителями языка – студентами и преподавателями данного университета.

Студент в общественной жизни является представителем университета, а в социальной – преподавателя (или преподавателей, обучавших его языку). Культура его речи и поведения формирует имидж учебного заведения, поэтому важной педагогической задачей является формирование грамотной языковой личности студента-иностранца.


Список литературы
1. Балыхина Т. М. Информатизация обучения языкам: становление компьютерной лингводидактики / Т. М. Балыхина, А. Д. Гарцов // Высшее образование сегодня. – 2005. – № 10.– С. 32.

2. Социальная сеть (Интернет) [Электронный ресурс] // Свободная энциклопедия «Википедия». – Режим доступа :



http://ru.wikipedia.org/wiki/Социальная_сеть_(Интернет).

3. Carmen Vera. L’internet en classe de FLE / Vera Carmen // Espagne: Pearson Education. – 2001. – 143 p.



Силка А.А., Украина, г. Сумы, СумГПУ им. А.С. Макаренко
ИЗУЧЕНИЕ УСЛОВНЫХ КОНСТРУКЦИЙ

В КУРСЕ «НАУЧНЫЙ СТИЛЬ РЕЧИ»
Коммуникативно-функциональный подход к обучению владению иноязычной речью предполагает, что отбор и организация грамматического материала определяются практическими потребностями выражения того или иного содержания. Широкие возможности для реализации этого методического принципа открывают различные способы выражения условно-следственных отношений в современном русском языке. Применение функционального подхода к изучению синтаксиса позволяет рассматривать в единой системе разноуровневые языковые средства на основе общности их семантических функций.

Обусловленность, или каузальность, все чаще трактуется как функционально-семантическая или функционально-синтаксическая категория, объединяющая в своем составе частные значения предпосылки, обоснования, аргумента, довода, предлога, стимула, целевой мотивировки и др. По-разному комбинируясь, эти семантические составляющие принимают участие в выражении различных оттенков обусловленности: условных, причинных, цели и следствия, уступительных. При этом условные отношения представляют собой «такие отношения, при которых какое-либо действие, событие или явление становится возможным или невозможным, реализуется или не реализуется в зависимости от другого действия, события или явления, которое создает условия для реализации или нереализации, возможности или невозможности действия, события или явления» [3, с. 397].

В русском языке существует несколько способов языковой репрезентации условно-следственных отношений, что позволяет рассматривать их как синонимический ряд, или микросистему синонимов, элементы которой представляют собой совокупность синтаксических конструкций, отождествляющихся и противопоставленных одновременно по нескольким признакам. Объединяясь инвариантной близостью общей семантики и грамматического значения, члены синонимической парадигмы различаются спецификой структурного оформления, семантико-стилистическими оттенками в пределах общего значения, частотностью употребления. Взаимодействие элементов микросистемы синонимов проявляется в существующей между ними функционально-семантической эквивалентности, а также в возможности взаимных трансформаций. В то же время каждая из моделей характеризуется своим местом в микросистеме синонимов, которое мотивировано особенностями ее структурно-семантической организации.

Доминантой синонимического ряда условных конструкций является модель сложноподчиненного предложения, в котором значение обусловленности конкретизировано как «взаимная связь ситуаций предопределяющей (в придаточной части) и предопределенной, т.е. ситуации-следствия (в главной части)» [4, с. 563], а основными средствами выражения таких семантико-синтаксических отношений выступают подчинительные союзы если, если бы, при условии если, при условии что и др. Вполне естественно, что студенты-иностранцы именно с этой базовой модели начинают изучение способов выражения условно-следственной семантики.

Вводная часть учебного пособия по научному стилю речи Т.Е. Аросевой, Л.Г. Рогова, Н.Ф. Сафьяновой [1] в одном из первых уроков содержит модель сложноподчиненного предложения, оформленного двухместным союзом если …, то …: Если а больше b, то b меньше а; Если а > 0, то а – положительное число. Еще раньше (в 4-м уроке) этот тип синтаксических построений введен в текст методического комментария: Если числитель – 1, то знаменатель имеет окончание –ая. Если числитель не 1, то знаменатель имеет окончание –ых [1, с. 12]. Модель сложноподчиненного предложения с придаточным условия используется и для определения понятия (Если траектория тела – прямая линия, то это прямолинейное движение [1, с. 41]; Если скорость тела изменяется, то это неравномерное движение [1, с. 47]), и в вопросах к тексту (Как движется автобус, если его скорость не изменяется? [1, с. 46]), и в условиях задач (Найти скорость тела, если путь 10 м, а время движения 2 с [1, с. 52]).

Как видно из приведенных примеров, иностранные студенты начинают знакомство с моделью сложноподчиненного условного предложения с таких образцов, которые содержат в обоих компонентах формы синтаксического индикатива. Традиционно такое условие трактуется как реальное. Однако авторы «Русской грамматики» видят специфику условной связи в том, что условность всегда предполагает гипотетичность предопределяющего: «Из трех возможных квалификаций явления: 1) как реального (соответствующего действительности), 2) как нереального (не соответствующего действительности) и 3) как потенциального (соответствие и несоответствие действительности допустимы в равной мере) в условных предложениях, не осложненных никакими другими элементами значения, допустимы только вторая и третья…» [4, с. 563]. Если же обусловливающий фактор представлен как соответствующий действительности, то налицо не условно-следственная, а причинно-следственная связь [4, с. 563].

Разумеется, учащимся подготовительного отделения, усваивающим азы языка будущей специальности, нет необходимости вникать в эти теоретические споры. Но преподавателю курса важно самому определиться, понять специфику условной связи, ее отличие от других разновидностей обусловленности, тем более что в методике преподавания русского языка как иностранного фигурируют оба подхода: одни ученые (А.П. Сливков, Л.С. Крючкова) выделяют три типа условных отношений – реально условное, потенциально условное и ирреально условное, другие (например, Л.Л. Бабалова) – только два: отношения потенциального и нереального условия [2, с. 89]. Так, Л.С. Крючкова реально условным называет тип отношений, при котором условие может быть выполнимым, его можно осуществить, тогда как потенциальное условие основано на наличии вариативности, т.е. возможности выбора [3, с. 397]. На самом деле тот тип отношений, который традиционно определяется некоторыми авторами как реальное условие, является потенциально-условным вариантом гипотетической модальности. Значение потенциального условия складывается из тех же самых компонентов, которые образуют отношения ирреальной обусловленности: 1) внутренней зависимости ситуаций, при которой ситуация в придаточной части выступает как носитель признака необходимого и достаточного основания для реализации того, о чем говорится в главной части, и 2) гипотетичности обусловливающей ситуации, что предопределяет и гипотетичность следствия [4, с. 567]. Однако гипотетичность называемых ситуаций имеет различный характер: в ирреально-гипотетических конструкциях условие и следствие представлены как не имеющие места в действительности; в потенциально-условных предложениях обе репрезентированные ситуации могут быть реализованы, ср.: Если траектория тела – прямая линия, то это прямолинейное движение. Траекторией тела может быть как прямая, так и кривая линия, следовательно, предложение содержит имплицитную альтернативность, что характерно для потенциального условия.

Студенты-иностранцы могут воспринять эту особенность потенциально-условных предложений, если преподаватель всегда будет предлагать им альтернативный вариант – второй из возможных вариантов развития событий. Например: Если скорость тела не изменяется, то это равномерное движение, а если скорость тела изменяется, то это неравномерное движение.

По структурно-семантическим особенностям ближе всего к доминантной модели синонимического ряда условных конструкций стоят бессоюзные предложения, в частности, тот их тип, в котором обусловливающий компонент содержит грамматически выраженный показатель подчинительной связи – форму транспонированного императива: Каким смыслом могла бы наполниться жизнь многих людей, прими они деятельное участие в работе по учету культурных ценностей (Из газ.). Однако такие предложения, как и бессоюзные конструкции вообще, более характерны для разговорного стиля, широко представлены в художественной прозе, драматургии. Поэтому в курсе «Научный стиль речи» бессоюзные построения условной семантики встречаются лишь в некоторых текстах, где на их примере методом трансформации в соответствующие сложноподчиненные предложения можно продемонстрировать учащимся недифференци-рованный характер семантики многих бессоюзных предложений, например, одновременное присутствие оттенков условных и временных отношений: Идет человек, летит самолет, падает снег – изменяется положение тел относительно Земли [1, с. 75] – Когда (если) идет человек, летит самолет ….

Предложно-падежные конструкции в простом предложении относятся к периферийным способам выражения условно-следственных отношений. Однако именно они наиболее частотны в научном стиле речи, что предопределяет их изучение в курсе НСР. Тема «Характеристика изменения вещества и взаимозависимости явлений» предполагает не только знакомство студентов с моделью при + предл. п., но и включение ее в синонимический ряд условных конструкций: При нагревании (охлаждении) объем тела изменяется. – Если нагревать (охлаждать) тело, его объем меняется [1, с. 82]. Авторы учебного пособия по научному стилю речи [1] акцентируют внимание студентов на том, что использование конструкции с предлогом при вместо придаточного предложения сокращает высказывание, называя сжатость изложения одним из признаков языка науки.

Практическим применением этого положения является использование предложно-падежной конструкции вместо сложноподчиненного предложения для компрессии научного текста при конспектировании. Кроме упражнений, содержащихся в учебном пособии Т.Е. Аросевой и др., можно предложить студентам и другие задания, формирующие навыки синонимической замены разноуровневых способов выражения условной семантики, например: 1) заменить сложные предложения с союзом если простыми с конструкцией при + предл. п.; 2) преобразовать простые предложения в сложные, используя союз если и варьируя порядок следования компонентов: Температура достигает 0 °С. Начинается процесс отвердевания воды; Изменяется площадь круга. Меняется радиус круга; 3) дополнить предложения подходящими по смыслу выражениями из списка (при обычных условиях, при определенных условиях, при нагревании, при температуре…); 4) ответить на один и тот же вопрос, выбирая одну из моделей синонимического ряда: При каком условии начинается кипение воды? Кипение воды начинается при температуре 100 °С.Кипение воды начинается, если температура достигает 100 °С. – Кипение воды начинается, когда температура достигает 100 °С и др.

Систематическая работа, направленная на обучение студентов разным способам выражения идентичной семантики, знакомство их с синонимическими ресурсами русского синтаксиса способствуют формированию речевой парадигматической стереотипии, обеспечивают достижение достаточного уровня декодирования условных конструкций в тексте научного стиля.


Список литературы


        1. Аросева Т. Е. Пособие по научному стилю речи : Основной курс : технический профиль : для студ.-иностранцев подг. факультетов / Т. Е. Аросева, Л. Г. Рогова, Н. Ф. Сафьянова. – Изд. 3-е, перераб. – М. : Русский язык, 1987. – 293 с.

        2. Бабалова Л. Л. Сложное предложение в преподавании русского языка как иностранного / Л. Л. Бабалова. – М. : Русский язык, 1984. – 128 с.

        3. Крючкова Л. С. Русский язык как иностранный : Синтаксис простого и сложного предложений : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. С. Крючкова. – М. : ВЛАДОС, 2004. – 464 с.

        4. Русская грамматика : в 2 т. / [ред. кол. Н. Ю. Шведова и др.]. – М. : Наука, 1980. – Т. ІІ. –709 с.


Скварча О.Н., Украина, г. Сумы, СумГУ
ПРОБЛЕМА И ПРИНЦИПЫ ОТБОРА ЛЕКСИКИ

ПРИ ИЗУЧЕНИИ РКИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ
На разных этапах обучения методика лексической работы различна и зависит от целей изучения языка, от степени владения им. Задачи изучения лексики состоят в том, чтобы иностранные учащиеся могли понимать русскую речь и объясняться на русском языке, овладели научно-технической лексикой и продолжили обучение на русском языке в вузе.

Изучение лексики – это не просто заучивание новых слов, а осознание и усвоение имеющихся между ними в языке грамматических, семантических и других связей. Коммуникативность предполагает введение и закрепление новых слов в предложениях и речевых ситуациях. Поэтому мы не просто объясняем и даем список слов, например: университет, словарь и др., учащиеся не зазубривают инфинитивы изолированных глаголов учиться, подарить и др., а запоминают фразы: Это университет. Мы учимся в университете. Вот словарь. Я подарил этот словарь другу.

Заучивание слов вне предложения, то есть несоблюдение принципа коммуникативности, делает процесс обучения лексике малоэффективным.

Слова, взятые как названия вещей и явлений действительности, вне предложений и текстов, вне системы языка в целом, не обеспечивают владения иноязычной речью [3]. Учащиеся могут заучить очень много слов, но будут не в состоянии объясняться и понимать русскую речь, если обучение лексике, лексическая работа не будут связаны с обучением грамматике и другим аспектам языка. Лексика наполняет изучаемые грамматические формы и конструкции; познакомив учащихся с новой грамматической конструкцией, мы включаем в упражнения знакомую лексику и дополнительно вводим новую.

Приемы введения и объяснения слов весьма разнообразны. Остановимся на некоторых из них. Удобно и эффективно объяснение новых слов с помощью наглядных пособий: реальных предметов, рисунков, картинок, фотографий, таблиц и т. п. Таким образом, легко объяснить значение большинства однозначных слов, представляемых «наглядным способом», например дом, батон, сыр, шкаф, машина, шарф и др., введенных в первых уроках методического пособия «Начинаем изучать русский язык» [2]. Преподаватель показывает предмет или его изображение, называет его, затем просит повторить название всю группу хором или отдельных студентов, стимулируя употребление этих слов в отрабатываемых синтаксических структурах.

Мы можем демонстрировать и некоторые действия, активизируя учащихся к употреблению предложений с изучаемыми глаголами. Например, преподаватель (а потом и учащиеся) читает, пишет, смотрит ... и называет по-русски производимые действия: Я читаю (пишу, смотрю...); или Он читает (пишет, смотрит...). Другие глаголы, наполняющие конструкцию, семантизируем не действиями, а рисунками, картинками, фотографиями. Таким образом, можно ввести и семантизировать большое число глаголов и словосочетаний с ними: отдыхать, завтракать, обедать, ужинать, слушать музыку, идти, ехать, играть в шахматы, танцевать, петь и др.

Демонстрируя предметы разного цвета, формы, величины, включая их названия во фразы и микродиалоги, мы знакомим учащихся с некоторыми из употребительных прилагательных: красный карандаш, синяя ручка, белый шарф, большое окно, маленькая аудитория и т.д. Показывая окружающие или специально принесенные предметы, имитируя или наблюдая производимые действия, преподаватель употребляет в предложениях и словосочетаниях необходимые русские слова, которые учащиеся воспроизводят, таким образом усваивая их [4]. Дальнейшее закрепление этих слов можно проводить в форме вопросов и ответов, микродиалогов, разыгрываемых сначала с помощью преподавателя, а потом самими учащимися, например: «Что вы любите? – Я люблю спорт»; «Что вы любите делать? – Я люблю слушать музыку». Можно также давать задания типа «Расскажите, что вы любите делать, когда вы это делаете, что любят делать ваши друзья, братья, сестры».

Используя рисунки, таблицы, схемы, фотографии для введения новых слов и иллюстрации их значений, следует соблюдать основное дидактическое правило: новые слова приводить в знакомых синтаксических конструкциях. С помощью средств предметной и зрительной наглядности можно объяснить далеко не все слова. Если нам нужно ввести слова, обозначающие абстрактные понятия (красивый, прекрасный, дружба, дружный и др.), средства зрительной наглядности вряд ли нам помогут. Зная родной язык учащихся или язык-посредник, мы можем объяснить значение таких слов с помощью словаря. В противном случае учащихся можно отослать к русско-иноязычному словарю. Однако прибегать к этому приему следует в редких случаях, когда другие способы не подходят. Дело в том, что если перевод занимает незначительное место в процессе работы, то и связь русского слова с русским контекстом у учащихся оказывается крепче, чем связь этого слова с эквивалентом в родном языке. И этот прием объяснения новых слов следует сопровождать употреблением их в предложениях [1].

Усвоение новых слов на начальном этапе связано со слуховым восприятием отрабатываемых типов предложений. Почти все слова, которые учащиеся изучают на начальном этапе, должны быть ими предварительно услышаны. Это способствует закреплению слова в памяти учащихся, выработке правильного произношения, пониманию живой русской речи.

Эффективно объяснение новых слов путем подбора антонимов, уже известных учащимся и вводимых в составе предложений или словосочетаний, противоположных по содержанию: В классе тепло, а на улице холодно; Этот учебник новый, а этот – старый и т. п.

Когда учащиеся накопят достаточный словарный запас, полезно прибегать к толкованию слов средствами русского языка. При вводе слов спешить, молодежь, украинец можно ограничиться толкованием: «быстро идти», «молодые люди – девушки и юноши», «тот, кто живет в Украине».

Осознанию значения новых слов помогает также анализ их словообразовательного состава. Если учащиеся знают слова стол, ключ, карандаш, то для ознакомления со словами столик, ключик, карандашик достаточно вскрыть их словообразовательную структуру: показать учащимся, что суффикс ик привносит в слово значение «маленький», и подвести таким образом к осознанию значений: столик – «маленький стол», ключик – «маленький ключ» и т.д. [3]. Если учащиеся узнали слова книга, дом, студент и др., то на следующих занятиях к ним добавляются однокоренные: книжный, домашний, студенческий, т.е. происходит и повторение, и расширение лексики. Наконец, усвоение значения вводимых слов может сопровождаться наблюдением за их употреблением в контексте. Например, если мы ввели слово словарь в такой элементарной фразе, как Это словарь, то мы можем затем включить это слово в конструкции: Дайте, пожалуйста, словарь!; Возьмите словарь и т.п. (сопровождая, если нужно, просьбу жестом), семантизируя таким образом необходимые глаголы в форме императива. Приучившись узнавать некоторые слова из ситуации и контекста, учащийся впоследствии сможет воспользоваться ими и в общении.

Готовясь к занятию, следует тщательно обдумать весь лексический материал, который будет введен, и наиболее экономные, эффективные приемы его закрепления. Важное значение для коммуникативности имеет отбор слов, строгая ограниченность их на начальном этапе обучения. Методисты считают, что за урок (80 мин) учащийся может активно усвоить не более 12–15 новых слов [3]. Работа над лексикой обычно либо предваряет текст, либо проводится на материале текста. Однако источником новой лексики может быть, конечно, не только текст, но и беседа об увиденном или услышанном, рассказ преподавателя и т.п.

Помимо чисто количественных показателей на отбор слов влияют и другие факторы. Следует вводить только те слова, которые учащиеся смогут употребить в речи, используя изученную грамматику. Если они знают структуру изучать русский язык, то введение близкого по значению глагола заниматься возможно лишь после знакомства с творительным падежом: заниматься русским языком. В противном случае мы толкаем их на употребление ошибочной фразы: Я занимаюсь русский язык.

Некоторые учащиеся думают, что чем больше слов они будут знать, тем быстрее заговорят. Часто студент исписывает словарную тетрадь новыми словами, которые он может понять, но не может правильно употребить. Это загружает память, но не обеспечивает владения языком [1]. У учащихся должна быть словарная тетрадь для записи новых слов. Выработка правильного метода записи слов – очень важный фактор в общей работе над лексикой. Запись новых слов – это не только введение, но уже и начало закрепления. Учебный словарь студента – это тетрадь, в которую заносится только то, что дается на занятиях и систематически контролируется преподавателем. Записывая слово в тетрадь, студент должен отметить и существенные его характеристики. Смысл словарной тетради в том, что в ней собрано лишь необходимое, важное не для изучающего вообще, а для данного учащегося, заинтересовавшегося изучением русского языка [3].

Из психологии обучения известно, что новое слово должно встретиться много раз, чтобы оно прочно закрепилось в памяти учащихся. Именно поэтому нужно всячески стремиться к достаточному числу повторений слов в наиболее типичных сочетаниях и предложениях [4]. Положительным в учебном пособии «Начинаем изучать русский язык» являются строгая дозировка и четкая повторяемость отобранного лексико-грамматического материала. Каждое новое слово повторяется в дальнейшем несколько раз. Многократность повторения достигается умелым подбором текстов, целесообразной системой упражнений по лексике в данном и последующих уроках [2].

Память может действовать по принципу запечатлевания «раз и навсегда». С точки зрения психологии, чтобы это произошло, нужно, чтобы запоминаемое отвечало потребности и немедленно подкреплялось ее удовлетворением. В этом случае под влиянием речевой потребности в памяти образуется как бы «ловушка» для слова, и когда слово подсказывается (собеседником, обстановкой, ситуацией, текстом и т. д.), «ловушка» срабатывает, и слово прочно запечатлевается. «Секрет» быстрого освоения языка в речевой среде тем и объясняется, что постоянно возникающие и повторяющиеся речевые потребности немедленно удовлетворяются ситуативно обусловленными словами, фразами [3].

Учебными стимулами для повторения и закрепления лексики могут служить различные ситуативные задания, игры, решение кроссвордов, ребусов, шарад, повторение гнезд слов, инсценирование диалогов с обязательным включением определенных изученных слов и другие приемы [4]. Эффективным средством закрепления лексики является также домашнее чтение.

Таким образом, основная цель работы над лексикой на начальном этапе – формирование словаря, необходимого и достаточного для элементарного общения в учебной и обиходно-бытовой сфере, а также обеспечение лексического наполнения для усвоения грамматики.
Список литературы
1. Вагнер В. Н. Лексика русского языка как иностранного и ее преподавание / В. Н. Вагнер. – 2-е изд. – М. : Флинта ; Наука, 2009. – 104 с.

2. Дегтярева Т. О. Начинаем изучать русский язык : учебные материалы по вводному фонетико-грамматическому курсу русского языка для англоговорящих студентов ПО ДМО / Дегтярева Т. О., Дунь Н. Л., Скварча О. Н. – Сумы : СумГУ, 2010. – 133 с.

3. Костомаров В. Г. Методическое руководство для преподавателей русского языка как иностранного / В. Г. Костомаров, О. Л. Митрофанова. – М., 1988. – 157 с.

4. Крючкова Л. С. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному: учебное пособие / Л. С. Крючкова. Н. В. Мощинская. – М. : Флинта ; Наука, 2011. – 480 с.



Тубол Н.А., Украина, г. Сумы, СумГУ
Невербальные средства коммуникации

в русском и китайском языках

(на примере традиционных жестов)
Язык является важным, но отнюдь не единственным средством общения. Наряду с основным средством общения людей – устной и письменной речью имеются и другие средства коммуникации. Ученые установили, что в процессе общения с помощью вербальных средств люди передают и получают всего лишь 20–40% информации, а остальная информация передается за счет невербальных средств, к которым относятся и жесты. Таким образом, невербальный язык занимает важное место в процессе передачи информации. На проблему обучения невербальным кинетическим компонентам коммуникации в процессе овладевания иностранным языком и их лингвострановедческое значение для формирования внутреннего мира обучающегося и его отношения к носителям изучаемого вербального языка, к их культуре ученые обратили внимание недавно (Е.М. Верещагин, В.Г.Костомаров).

Существуют некоторые расхождения по вопросу о роли и месте жестов в процессе коммуникации: одни рассматривают их как вспомогательное средство общения, другие – как средство сопровождения речи и как значимый субститут речевых отрезков, третьи – как обязательный, всегда значимый невербальный компонент коммуникации (Г.В. Колшанский, Е.М. Верещагин, И.Н.Горелов и др.). Однако это не меняет сути дела, так как речевое сообщение не может быть фактом коммуникации без паралингвистического сопровождения. Следовательно, вопрос о том, нужно ли обучать иностранных студентов-гуманитариев соответствующим кинемам, являющимся частью коммуникации на русском языке, становится излишним. Тем более он излишен, если цель обучения иностранному языку – формирование вторичной языковой личности.

В связи с расширением межкультурной коммуникации изучение соматического языка в наше время активизировалось. Жесты стали привлекать внимание не только семиотиков, но и социологов, лингвистов, психологов и др. При речевом общении вербальный язык является первичным и самостоятельным средством, главной естественной формой выражения мысли человека, конкретизации его волеизъявления. Однако нельзя недооценивать невербальные средства, не учитывать их роль и место в осуществлении коммуникации.

Жесты, относящиеся к невербальному языку различных наций, как и их вербальные эквиваленты, имеют национальную специфику и непосредственную связь с культурой носителей языка. В данной статье мы сравниваем национальные компоненты русских и китайских жестов. У русских и китайцев разные культурные традиции, обычаи, национальные характеры, на основе которых сложилось немало жестов. Некоторые жесты являются эквивалентными. Однако многие жесты не имеют эквивалентных значений и нуждаются в переводе, существуют также и так называемые неполноэквивалентные жесты. Следует отметить, что жестам присуще двуплановое значение: значение зримого действия и интерпретационное значение. Исходя из этого русские и китайские жесты можно разделить на следующие группы.

1. Эквивалентные жесты. Многие жесты носят международный характер, они принадлежат разным народам, независимо от того, каким языком этот народ пользуется. Например, жест «тереть большим пальцем об указательный и средний пальцы» означает «деньги» почти у всех народов. Пожимание плечами у многих народов означает «не знаю» или «сомневаюсь». Жест отрицания – покачивание головой из стороны в сторону – одинаковый почти у всех народов мира. Русские и китайцы одобрение выражают аплодисментами, а неодобрение – свистом и топотом. Жест одобрения у китайцев такой же, как и у русских, – поднятый вверх большой палец руки. Ударяя рукой по столу, и русские, и китайцы выражают призыв к вниманию, волнение или гнев. Призыв к тишине, к молчанию выражается прижатием пальца к губам. Когда русские и китайские военные отдают честь, они подносят к виску ладонь правой руки с сомкнутыми и вытянутыми пальцами, ребром ладони вперед. Рукопожатие при знакомстве или представлении также используется и в русском, и в китайском общении. Как китайцы, так и русские при приветствии и прощании обычно кивают головой и улыбаются.

2. Безэквивалентные жесты. Как в языке, так и в жестах отражается самобытность каждого народа. Именно по этой причине существуют безэквивалентные и неполноэквивалентные жесты в разных национальных языках и культурах. Безэквивалентными называются жесты, которые применяются в речевой коммуникации одного народа (с определенными значениями), но отсутствуют у других народов либо выступают с другими значениями. Китайцу будут непонятны такие привычные для нас жесты, как покручивание пальцем у виска, глубокомысленное почесывание затылка или многозначительное постукивание по лбу. Русские, как и некоторые европейцы, могут целовать себе кончики пальцев при выражении восторга или восхищения. Такого жеста у китайцев нет. Также у русских есть жест «щелкать ногтем большого пальца по зубам» – «дать обещание, клятву», который представляет собой жаргонизм, понятный всем носителям русского языка, но в китайском общении этот жест отсутствует. В китайском языке также нет эквивалента русскому жесту «щелчок по горлу», которым русские обозначают желание выпить или указывают на степень чьего-то опьянения. Русские, прощаясь с близкими людьми на расстоянии, нередко посылают им воздушный поцелуй, для китайцев же это нехарактерно.

С другой стороны, многое в жестах китайцев непонятно для нас. У китайцев выставление большого пальца вверх и указательного пальца вперед обозначает число восемь, но русский этого жеста не понимает. Он может расценить его как «пистолет».

Говоря о чем-то неприятном, недостойном, китайцы используют специфический жест – прикладывают подушечку большого пальца к верхней фаланге мизинца. Поглаживание указательным пальцем по щеке выдает желание пристыдить адресата этого жеста, у которого должно быть, «на лице слишком толстая кожа». А сложенные вместе пальцы обеих рук намекают на чьи-либо амурные отношения. Если же человек, хлопнув тыльной частью кисти правой руки о раскрытую ладонь левой, широко разводит руки, это означает, что он находится в недоумении, растерянности или затруднении.

3. Неполноэквивалентные жесты. По значению зримого действия и интерпретационному значению эти жесты можно разделить на две группы.

Первая группа представлена жестами, которые совпадают по значению зримого действия, но отличаются по интерпретационному значению.

Выставление большого пальца и мизинца (большой палец наверху, а мизинец внизу) для русских означает «приглашение выпить», т.е. этим жестом показывают высоту стакана. Подобный жест у китайцев означает число шесть. Русский жест «провести рукой по горлу» имеет значение «высшая мера наказания», аналогичный жест у китайцев обозначает «самоубийство». Когда русский подносит ребро ладони к горлу, он таким образом выражает недовольство и раздражение «вот здесь сидит», «надоел», в Китае это означает «отрубить голову».

Во вторую группу входят жесты, совпадающие по интерпретационному значению, но отличающиеся по значению зримого действия. Например, русские и китайцы считают на пальцах, при этом они сгибают пальцы на ладони, но русские начинают с мизинца, а китаец – с большого пальца. Жест китайцев «иди сюда» воспринимается русским как «до свидания», потому что русские, когда подзывают к себе, приглашая подойти, поворачивают руку ладонью к себе, а когда прощаются, руку разворачивают от себя. Русские и китайцы по-разному выражают меру насыщения: в большинстве случаев русские проводят рукой по горлу, а китайцы хлопают рукой по животу. И, наконец, когда вам будут, провожая, махать рукой, то вы не увидите привычного движения кисти из стороны в сторону: этот жест до сих пор означает в Китае «нет». Китайской руке в этой ситуации свойственно совершать короткие толчки ладонью вперед, как это делают у нас маленькие дети, когда им говорят, чтобы они сказали «до свидания».

У каждого народа свои традиции, правила поведения. Это обусловливает национальную специфику использования жестов в межкультурной коммуникации. Русские жесты тесно связаны с русской культурой, с русской ментальностью, поэтому необходимо ввести описание культурно значимых жестов в преподавание русского языка, особенно, когда в лингводидактике стал актуален принцип коммуникативности.

На наш взгляд, использование вербального и невербального языка в обучении русского языка повысит коммуникативную компетентность студентов-гуманитариев.



Филиппова О.В., Украина, г. Одесса, ОГЭКУ
О РОЛИ АРТИСТИЗМА В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНИКЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ РКИ
Подлинный урок – это отдельный спектакль, волнующий учащихся своим содержанием [1, с. 208, 209].

Какая же роль отводится преподавателю в этом спектакле?

Преподаватель – это:


  1. драматург, сценарист – готовясь к занятию, преподаватель составляет его план, т.е. своеобразный «сценарий»;

  2. режиссер – преподаватель, по существу, разрабатывает «драматургию» действия занятия, а это предполагает режиссерское видение того или иного образовательного сюжета;

  3. актер – преподаватель при этом, безусловно, должен обладать некоторыми артистическими способностями, ибо он выступает как активный «транслятор» знаний, воспитательных идей, воздействий [2, с. 5–8].

В деятельности преподавателя и актера можно выявить сходство по таким параметрам: деятельность обоих регламентирована во времени, к обоим предъявляются особые требования – стабильность творческой формы; оперативность в управлении своим самочувствием; динамичность эмоционально-волевых процессов; развитое воображение; выразительная внешность. Артистические способности помогают преподавателю выразительно, эмоционально преподносить материал, способствуют созданию благоприятной обстановки, положительной атмосферы на занятии, помогающей воплощению замысла.

Какие же элементы входят в понятие «педагогический артистизм»? Его устойчивое ядро составляют:



  1. способность к личностному самовыражению;

  2. саморегуляция психического состояния, способность к продуктивной и продолжительной деятельности в условиях эмоционального напряжения;

  3. внешняя выразительность, пластичность, мышечная свобода; умения в области невербальной коммуникации, развитые мимические и пантомимические навыки;

  4. эмоциональность, образность речи, творческая фантазия и воображение;

  5. наблюдательность;

  6. легкость приспособления к новым условиям, умение гибко перестраиваться в зависимости от ситуации, быстрота реакций на непредвиденные изменения хода урока, умение импровизировать;

  7. обаяние, способность внушить симпатию, привлечь и удержать внимание;

  8. экспрессивность, естественность поведения в публичной обстановке.

А.С. Макаренко писал: «Не может быть хорошим воспитатель, который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение…» [4, с. 178, 179]. Великий педагог прекрасно знал, как необходимо профессионалу такое качество, как артистизм.

Студенты хотят, чтобы преподаватель был интересным, оригинальным, творческим.

Исследования показали, что более 90% учащихся тонко чувствуют психическое состояние преподавателя и не случайно к числу наиболее желательных качеств относят доброжелательность, чувство юмора, отсутствие раздражительности. Поскольку жесты, мимика, выражение глаз помимо воли человека говорят о его самочувствии, то в этой связи преподаватель и нуждается в овладении приемами перевоплощения [3, с. 77–79].

Что же касается непосредственно работы преподавателя РКИ, то преподаватель-русист, несомненно, должен быть активным, неутомимым и изобретательным в поисках приемов обучения студентов-иностранцев, в поддержании у них интереса к русскому языку. Для этого основными девизами занятий должны стать следующие:

1. «Трудиться много и радостно». Поскольку большую часть учебного времени студенты-иностранцы проводят с преподавателями русского языка, нужно организовать занятия, максимально используя диалогическое общение, дискуссии, игровые ситуации, т.е., организуя своеобразные мини-спектакли в соответствии с изучаемыми лексическими темами («Знакомство», «В городе», «В магазине», «В поликлинике», «В библиотеке» и др.), создавать оптимальные условия для усвоения учебного материала.

2. «Радость соучастия». Нужно дать почувствовать каждому студенту его значимость в группе, важность его работы на занятии. В малокомплектных группах подготовительных факультетов студентам не удается спрятаться за спиной у товарищей, каждый студент на занятии постоянно находится на виду у группы и в поле зрения преподавателя. Преподаватель, в свою очередь, также не может свести к минимуму общение с неуспевающими студентами. Здесь и необходимо, максимально используя артистические и режиссерские умения, создать такую атмосферу на занятии, при которой обеспечивается не только стопроцентное участие каждого студента, но и позитивные эмоции от этого участия.

Поскольку педагогическое искусство имеет много общего с театральным, для преподавателя важно знать принципы театрального действия, его законы. В этом ему может помочь система К.С. Станиславского [5, с. 256].
Список литературы


  1. Петько Л. В. Проблемы артистизма учителя / Л. В. Петько // Проблемы основания театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя : материалы Всесоюзной научно-практической конференции. – Полтава, 1991. – 348 с.

  2. Зязюн И. А. Развитие чувственной сферы учителя – важный элемент его мастерства / И. А. Зязюн // Проблемы основания театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя : материалы Всесоюзной научно-практической конференции. – Полтава, 1991. – 348 с.

  3. Черевко И. М. Аспекты мастерства в педагогической деятельности / И. М. Черевко // Проблемы основания театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя : материалы Всесоюзной научно-практической конференции. – Полтава, 1991. – 348 с.

  4. Макаренко А. С. Соч. в 7 т. Т. 5 / А. С. Макаренко. – М., 1958. – 460 с.

  5. Станиславский К. С. Работа актера над собой / К. С. Станиславский // Собр. соч. в 8 т. Т. 3 / К. С. Станиславский. – М., 1955. – 486 с.



Чжан Линфен, Китай,

Роденко А.В., Украина, г. Сумы, СумГУ

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14