страница5/14
Дата24.08.2019
Размер2.65 Mb.

Актуальні проблеми навчання іноземних студентів на сучасному етапі


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14

Список литературы


  1. Дронов В. В. Мамины сказки / В. В. Дронов, С. Ю. Ремизова. – М., 2003. – 96 с. – (Серия «Русский язык с мамой»).

  2. Пропп В. Я. Русская сказка (Собрание трудов В. Я. Проппа) / В. Я. Пропп. – М., 2000. – 416 с.

  3. Трыгуб И. С. Лингвометодический потенциал народных сказок в обучении русскому языку как иностранному младших школьников : автореф. дисс. на соискание ученой степени канд. пед. наук / И. С. Трыгуб. – М., 2006. – 21 с.

  4. Черкезова М. В. Русская литература в национальной школе / М. В. Черкезова. – М., 1981. – 152 с.


Лесневская Е.В., Украина, г. Одесса, ОНЭУ
НЕКОТОРЫЕ СПОСОБЫ МОДЕРНИЗАЦИИ

ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
Опыт обучения студентов иностранным языкам в высших учебных заведениях показывает, что в последнее время происходят значительные изменения в обучении, которые затрагивают как содержание, так и технику, методы и приемы преподавания иностранных языков. Во многом эта модернизация объясняется изменениям современных целей языкового образования.

Главной целью становится формирование социокультурной языковой личности, которая способна осуществлять продуктивное общение с носителями других языков и культур. В основу формирования такой личности положен компетентностно-деятельностный подход, сущность которого заключается в том, что в центре обучения находится сам студент.

Обновление и модернизация обучения осуществляются на основе комплекса компетенций, а процесс усвоения содержания носит деятельный характер. Соответственно, технология обучения иностранным языкам направлена на формирование у студентов способности осуществлять различные виды деятельности (и в первую очередь, коммуникативную).

В этой связи особое место занимает формирование у студентов лингвострановедческой компетенции, которая является опорой для иноязычного общения.

Модернизация обучения может осуществляться в основном в двух направлениях:


  1. изменение или модернизация содержания обучения иностранному языку;

  2. изменение технологии обучения.

Мотивационный аспект процесса обучения позволяет создать условия для реальной иноязычной коммуникации в профессиональной и общекультурной сферах для познания иноязычной культуры.

Изменение технологий обучения связано как с применением специфических методов, приемов, средств, способов и форм учебной деятельности обучающихся, так и с обучающей деятельностью преподавателя. Обновлению могут подвергаться фундаментальные, научно-теоретические закономерности, лежащие в основе технологии обучения, а также конкретные рекомендации по использованию передового опыта обучения иностранным языкам.

Коммуникативно-когнитивный личностно-ориентированный метод становится основным методом обучения. Цель данного метода – научить студентов общению на иностранном языке, развить их познавательную способность, сформировать языковую личность и коммуникативную компетенцию.

Обучение иностранному языку с помощью коммуникативной технологии осуществляется в ходе решения задач различного характера. Это могут быть задачи, связанные с учетом индивидуальных особенностей обучающихся (подготовка речевых ситуаций с учетом интересов, возможностей и потребностей обучающихся, разработка тестов, заданий и т.д.). Задания также могут быть связаны с созданием условий для достижения обучающимися коммуникативной цели, повышением мотивации речевых поступков, например:



  • написать пригласительную открытку зарубежному партнеру с просьбой принять участие в деловой конференции, присутствовать на переговорах, презентации;

  • написать деловое письмо разного типа;

  • найти ответ на поставленный вопрос на иностранном языке в компьютерной программе, словаре, иной справочной литературе и т.д.

Для повышения эффективности обучающей деятельности преподаватель может разработать индивидуальные задания студентам для поиска информации с помощью e-mail, Интернета, телефона и других современных средств коммуникации.

Изменяются также задания для СРС: наряду с профессионально направленными языковыми заданиями студенты самостоятельно изучают темы, связанные с социокультурными аспектами жизни страны изучаемого языка и других стран, где данный язык является государственным или где большая часть населения говорит на нем.

Проектирование профессионального самообразования приобретает особую значимость: студент может на первоначальном этапе обучения еще мало знать о своей будущей специальности, но такое самообразование стимулирует его познавательные способности и помогает более досконально и всесторонне изучить свое профессиональное направление, убедиться в правильности выбора специализации. С этой целью студентам можно предложить разработать групповые проекты по обоснованию выбора специальности с использованием элементов опроса как студентов, так и дипломированных специалистов относительно того, какие аспекты изучения иностранного языка им наиболее нужны в практической деятельности.

Проводимый нами опрос студентов 1–5 курсов и выпускников, работающих в различных сферах экономики, а также аспирантов ОНЭУ позволил выявить следующую картину профессиональных интересов и потребностей в знаниях и умениях (это касается как иностранных языков – английского, французского, немецкого, так и русского как иностранного):



  1. владение общеэкономической терминологией;

  2. свободное общение на общекультурные и бытовые темы;

  3. умение грамотно (устно и письменно) излагать свои мысли.

Именно в такой последовательности распределились выявленные приоритеты. Кроме того, на 1–2 курсе студенты выделяют особые проблемы и потребности совершенствования умений восприятия иноязычной речи на слух, особенно если это восприятие происходит в естественных условиях общения с носителями языка. Часто такие затруднения связаны не только с ограниченными языковыми возможностями, но и с недостаточным поликультурным образованием.

Высказывается все больше мнений относительно «позитивного характера развития процесса глобализации – такого процесса, при котором вхождение в глобальное пространство будет осуществляться с учетом многообразия и равенства культур, …способствующих взаимопониманию входящих в диалог народов, культур, традиций» [1].

Процесс культурной глобализации требует новых подходов к разработке теории диалога культур и цивилизаций и претворения теории в практику, что, безусловно, невозможно без знания иностранных языков.

Решение данной проблемы мы видим во внедрении лингвометодической модели обучения, направленной на формирование поликультурной языковой личности, готовой к функционированию в условиях глобализации мира. Владея базовыми понятиями концептосфер разного уровня, поликультурная языковая личность способна наиболее продуктивно осуществлять общение с носителями других культур и языков.


Список литературы
1. Богатырева Т. П. Глобализация и императивы культурной полемики современной России : автореф. дисс. на соискание ученой степени канд. пед. наук / Т. П. Богатырева. – М., 2002.

2. Гудков Д. Б. Теория и практика межкультурных коммуникаций /


Д. Б. Гудков. – М. : Наука, 2003.

3. Игнатьева В. Г. Деятельностное содержание образования: современная дискуссия / В. Г. Игнатьева // Высшее образование в России. – 2003. – № 5.

4. Колкова М. К. Модернизация процесса обучения иностранным языкам в рамках стратегии модернизации образовательного процесса / М. К. Колкова // Обучение иностранным языкам : материалы для специалистов образовательного учреждения / отв. ред. М. К. Колкова. – СПб. : КАРО, 2003.

5. Леонтьев А. А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков : лекция-доклад / А. А. Леонтьев. – М. : Исслед. центр пробл. качества подготовки специалистов, 1998.

6. Сырыгин А. И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке / А. И. Сырыгин. – СПб. : Златоуст, 2000.

7. Bachman L. F. Fundamental Consideration in Language Testing /


L. F. Bachman. – Oxford : Oxford University Press, 2001.

8. McCombs D. L. Motivational skills training: Combining Metacognitive, Cognitive and Affective Learning Strategies / D. L. Mc. Combs // Learning and Study Strategies : Issues in Assessment, Instruction and Evaluation / C. E. Weinstein, E. T. Goetz, P. A. Alexander (еds.) – New York : Academic Press, Inc., 1988.



Переход О.Б., Беларусь, Брест, БрГУ имени А.С.Пушкина
ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ДИАЛЕКТОЛОГИИ ИНОСТРАННЫМ СТУДЕНТАМ-ФИЛОЛОГАМ
Диалектология изучается как одна из дисциплин лингвистического цикла на филологическом факультете. Эта дисциплина является обязательной также и для иностранных студентов, получающих образование по специальностям «Русская филология», «Русский язык и литература. Иностранный язык». Данный курс проводится в форме лекционных и практических занятий и завершается полевой учебной практикой в одном из сельских населенных пунктов.

Статус диалектологии как лингвистической дисциплины в кругу других языковых курсов достаточно определенный. Диалектология изучает одну из форм существования национального языка – территориальные говоры, которые легли в основу современного русского языка и сохранили ряд реликтовых черт, уже утраченных языковой системой. В курсе «Русская диалектология» дается системное описание современных русских говоров в исторической перспективе их развития и в сопоставлении с современной литературной нормой. Цель учебного курса «Русская диалектология» – формирование у студентов лингвистических компетенций на основе изучения одной из разновидностей русского национального языка – диалектного языка в его современном состоянии. Задачи учебного курса состоят в формировании у студентов системы знаний о фонетической стороне русских говоров (вокализм и консонантизм – типы, модели, диалектные особенности, территория распространения); о морфологических диалектных особенностях в области именных частей речи и глагола; о синтаксическом строе русского диалектного языка (словосочетание, предложение; диалектная специфика и локализация явлений); о лексическом и фразеологическом уровнях диалектной системы русского языка (детализация лексики говоров, состав словаря русских диалектов; парадигматические отношения в лексике и фразеологии говоров).

Преподавание диалектологии в иностранной аудитории имеет ряд особенностей. Основные проблемы заключаются в следующем:

1. Преподавание диалектологии носит опережающий характер в отношении к другим лингвистическим дисциплинам, в частности исторической грамматике русского языка, частично к курсу современного русского языка. В течение семестра у студентов-инофонов должны быть сформированы знания о диалектной системе, усвоены основные диалектные особенности русского языка на всех уровнях языковой системы. У иностранных студентов-филологов возникает ряд сложностей, связанных с восприятием и освоением данного учебного курса, так как понимание диалектной речи и анализ диалектных языковых особенностей предполагает совершенное владение разными формами существования русского языка, прежде всего его литературной формой и разговорной речью, на фоне которых осуществляется выделение и комментирование диалектных фактов.

2. В преподавании диалектологии иностранным студентам используется объяснительно-дидактический, а не описательно-аналитический подход в изложении учебного материала. Изучение диалектологии опирается на принцип системности и основано не на рассмотрении искусственно изолированных единиц языка, а исходит из системных отношений единиц языка и форм его существования. Говоры изучаются во всем объеме их особенностей. Частные диалектные явления рассматриваются как части соответствующих парадигматических группировок внутри диалектов и проецируются на аналогичные системные отношения в литературном языке. Иностранные студенты еще не владеют в совершенстве языком обучения, не представляют себе русский язык как систему взаимосвязанных черт и форм существования, не проводят аналогий между фактами литературного языка и соответствующими диалектными явлениями, поэтому изучение диалектных особенностей носит не системный, а, скорее, фрагментарный характер.

3. Преподавание диалектологии осуществляется с учетом степени родства и типологической близости языков. Существует возможность постоянно обращаться к известным студентам диалектам, к знаниям, полученным на занятиях, например, по современному белорусскому языку. Данный принцип не применим в иностранной аудитории (китайской, туркменской и др.), так как их родные языки и диалекты не являются родственными славянским языкам.

4. В лингводидактических целях диалекты изучаются прежде всего в плане синхронии, то есть рассматривается современное состояние диалектной системы. Однако привлечение фактов диахронии при анализе диалектных явлений целесообразно, поскольку только привлечение данных истории языка и этимологии помогает проникнуть в суть явления, понять его истоки и характер произошедших изменений. При изучении диалектологии со студентами-иностранцами мы вынуждены ограничиваться только синхронным изложением материала, сопоставлением диалектных фактов с явлениями современного русского языка, данные же истории языка, как правило, остаются для них непонятными.

5. Пространственное размещение языков чрезвычайно важно для ареальной лингвистики. В процессе работы над анализом языковых явлений необходимо постоянно обращаться к карте, поскольку диалекты могут соседствовать или быть разобщены, а студенты должны иметь четкую пространственную ориентацию, знать территорию распространения диалектных явлений, групп говоров и наречий. Студенты-иностранцы плохо ориентируются в географической карте России, им не известны русские топонимы (названия городов, других населенных пунктов), гидронимы (названия рек и водоемов), которые используются в лингвогеографии при описании территории распространения диалектных явлений, поэтому необходимо выделить время на занятиях для знакомства с территорией распространения русских говоров на географической карте, с наименованиями, значимыми для характеристики языкового ландшафта.

6. Остро встает проблема обеспечения данной дисциплины адаптированными учебными пособиями, учебно-методическими рекомендациями для иностранных студентов, которые бы содержали адекватный терминологический и лексико-грамматический материал по дисциплине, определяли оптимальные формы его презентации, дозировки, последовательности введения для формирования лингвистических компетенций по диалектологии. Специальной учебной литературы для иностранных студентов по данному предмету нет, поэтому перед преподавателем стоит задача разработки учебно-методических материалов специально для этого контингента студентов.

Нами разработаны учебно-методические рекомендации по русской диалектологии для иностранных студентов-филологов. Эти учебно-методические рекомендации призваны помочь иностранным студентам в усвоении основных тем программы курса. Каждая тема включает теоретический блок – краткий адаптированный конспект лекции, содержащий основные положения, термины и понятия темы и вопросы, помогающие проверить усвоение темы в ходе практического занятия. Практический блок содержит упражнения и задания по изучаемой теме, способствующие выработке умений и навыков практического анализа диалектных явлений разных уровней. Учебно-методические рекомендации включают заключительную контрольную работу по курсу с образцами анализа диалектных текстов, а также вопросы к зачету.

В качестве примера приведем учебно-методические материалы, подготовленные по вводной теме «Предмет и основные понятия диалектологии». Нам представляется целесообразным вынести для изучения по данной теме четыре вопроса: 1) предмет диалектологии; 2) отличие диалектов от литературного языка; 3) основные понятия и термины диалектологии (говор, наречие, группа говоров, диалект); 4) практическое значение диалектологии. Этот круг вопросов поможет студентам-иностранцам сформировать представление о предмете, усвоить основные термины и понятия науки, понять отличие диалектов от высшей формы существования языка и определить значимость изучения диалектологии для учителя-словесника. Текст лекции студенты должны получить до занятия, чтобы ознакомиться с ним, тогда восприятие лекционного материала будет более осмысленным и продуктивным. Объем теоретического материала – не более 2 страниц, например:

1. Предмет диалектологии. Диалектология (от греч. dialektos – говор и logos – слово, учение) – раздел языкознания, изучающий местные, территориальные разновидности языка – диалекты. Объектом диалектологии являются живые народные говоры, диалекты. Тот, кто впервые попал в деревню, в речи ее жителей встречает незнакомые слова, притом в каждой местности свои, особые. Это областные, или диалектные, слова. Например, вязаные варежки (рукавицы) в юго-западных областях России называют вязёнки, а в северо-западных – дянки. Одни и те же овощи в разных местностях называют по-разному: морковь и баркан, свекла и бурак, тыква и тебека.



Диалектология подразделяется на описательную, которая изучает современные диалекты, и историческую, которая изучает развитие диалектов в истории языка.

2. Отличие диалектов от литературного языка. Различие между диалектами и литературным языком состоит в том, что:



1) диалекты употребляются на определенной территории, а литературный язык не ограничен территорией;

2) литературный язык – это язык государственности, политики, науки, искусства – словом, язык культуры. Он является языком образованных людей. Диалекты служат разговорным языком сельского населения;

3) литературный язык имеет и письменную, и устную формы, а диалекты – только устную форму;

4) литературный язык имеет строго обязательные нормы, которые отражены в учебниках, словарях и справочниках. Нормы диалектов не отличаются строгостью и поддерживаются только традицией;

5) литературный язык имеет несколько стилей (научный, деловой, публицистический, художественный). Диалекты не имеют стилей.

3. Основные понятия и термины диалектологии. Основными понятиями диалектологии являются говор, группа говоров, диалект, наречие.



Говор – наименьшая территориальная разновидность языка, которая является средством общения жителей одного или нескольких соседних, обычно сельских, населенных пунктов. Говор отличается от других говоров фонетическими, лексическими, слово-образовательными и грамматическими чертами. Самые крупные объединения говоров – наречия.

Наречие – наиболее крупная единица диалектного членения языка, совокупность говоров (диалектов), объединенных общими признаками. В русском языке выделяются два наречия – северновеликорусское и южновеликорусское. Между ними проходят широкой полосой среднерусские говоры. Каждое из этих наречий характеризуется типичными языковыми особенностями, например: свр. – г взрывной, оканье (молоко, хорошо), твердый [т] в личных окончаниях глаголов 3-го лица (идет, берут); южр. – г фрикативный, аканье (малако, харашо), мягкий ] в окончаниях глаголов 3-го лица (идеть, бяруть). Каждое из наречий, а также среднерусские говоры включают в себя более мелкие объединения – группы говоров (например, северное наречие включает в себя следующие группы говоров: Вологодскую, Костромскую, Ладого-Тихвинскую, а также межзональные говоры).

В научной литературе термин диалект может употребляться как синоним всех приведенных названий ареальных единиц языка.

3. Практическое значение диалектологии. Диалекты оказывают большое влияние на язык учеников и их грамотность. Преподаватель языка и литературы обязан владеть нормами литературного языка, учить этим нормам учеников, следить за культурой их устной и письменной речи.



Знание диалектологии важно для полного понимания многих произведений художественной литературы. Писатели и поэты широко пользуются диалектными словами. Например, И.С.Тургенев в рассказе «Бежин луг» в речи героя, мальчика Ильюши, использует слово козюли: «Кругом все такие буераки, овраги, а в оврагах все козюли водятся», и сам объясняет это слово: козюли «по-орловскому змеи».

Теоретический блок обязательно сопровождается вопросами для самопроверки, помогающими выделить значимую информацию, например:



Изучите материал лекции и ответьте на вопросы:

1. Что изучает диалектология? 2. Есть ли диалекты в вашем родном языке? 3. Говорите ли вы на диалекте? 4. Чем отличаются диалекты от литературного языка? 5. Назовите основные термины диалектологии. 6. Дайте определение понятиям говор и наречие. 7. Сколько наречий выделяется в русском языке? Как они называются? 8. Для чего надо изучать диалектологию учителю русского языка и литературы?

Практический блок включает задания и упражнения для самоподготовки, формирующие умения и навыки работы со словарями, сопоставления фактов литературного языка и диалектов, нахождения междиалектных различий. Например:

1. Найдите в «Словаре русского языка» С.И. Ожегова слова бирюк, казан, бурак, векша, курень. Запишите в тетрадь их значение. Что означает помета «областное» при данных словах в словаре?

2. Какие из приведенных в парах слов являются диалектными: картофель – картоха, петух – певень, гречиха – греча, морковь – морква, лук – цыбуля, утка – качка?

3. Сравните произношение данной ниже фразы в трех диалектных вариантах. Укажите на различия в произношении безударных гласных, звонкого заднеязычного согласного, окончаний местоимений и глаголов. К какому типу говоров может быть отнесен каждый из вариантов – севернорусскому, южнорусскому, среднерусскому?

1) у мена болит голова; 2) у мине балит’ γълава; 3) у мина балит гълава.

Каждое занятие обязательно содержит список рекомендованной учебной литературы по теме.

Пилипенко-Фрицак Н.А., Украина, г. Сумы, СумГУ
ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ

НА ПРОДВИНУТОМ ЭТАПЕ
Чтение является одним из важнейших видов коммуникативно-познавательной деятельности учащихся и представляет собой процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка. Эта деятельность направлена на зрительное восприятие графических сигналов – извлечение информации из письменно зафиксированного текста и осмысление (интерпретацию) этих сигналов. Суть процесса чтения состоит в декодировании графических символов и переводе их в мыслительные образы. Отличительной чертой чтения является проговаривание зрительно воспринимаемого речевого сообщения, что отражает механизм связи видимого и произносимого.

При обучении чтению необходимо учитывать две стороны этого вида речевой деятельности – технику чтения и понимание. Понимание является целью, а техника – средством достижения этой цели.

Различают три основных вида чтения: просмотровое (поисково-просмотровое), направленное на получение самого общего представления о содержании текста и поиск интересующей информации; ознакомительное, предполагающее извлечение основной информации из текста, получение общего представления об основном содержании текста и понимание главной идеи текста при отсутствии речевой установки на дальнейшее использование информации; изучающее, отличающееся точным и полным пониманием содержания текста, запоминанием, воспроизведением и оценкой полученной информации при наличии твердой установки на ее дальнейшее использование.

Для каждого вида чтения разработана своя специальная система упражнений – подготовительных и речевых. Каждый вид чтения имеет свою градацию трудностей и свои показатели контроля. Естественно, что и требования к текстам, предназначенным для разного вида чтения, неодинаковы. На продвинутом этапе продолжается обучение всем видам чтения. Вместе с тем на различных подэтапах соотношение этих видов будет неодинаковым. На продвинутом этапе обучения большое внимание уделяется работе с художественными произведениям русских и украинских писателей и поэтов.

В соответствии с Общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком: изучением, преподаванием, оценкой (Common European Framework of Reference – CEFR) – системой уровней владения иностранным языком, используемой в Европе и в Украине*, произведения художественной литературы целесообразно вводить на этапе, когда знания и умения студента-иностранца достигнут минимального уровня зрелого чтения, что в системе CEFR соответствует уровням В2 и С1. В данном документе регламентированы умения и навыки, которыми должен владеть иностранный студент, чтобы быть готовым к чтению художественных текстов: «Чтобы читать текст художественной литературы, студент должен воспринимать письменный текст (визуальное умение), распознавать написанное (орфографические умения), идентифицировать высказывание (лингвистические умения), понимать

--------


* Соответствующая директива была выработана Советом Европы как основная часть проекта «Language Learning for European Citizenship» между 1989 и 1996 годами. Главная цель системы CEFR — предоставить метод оценки и обучения, применимый для всех европейских языков. В ноябре 2001 года резолюция Совета ЕС рекомендовала использование CEFR для создания национальных систем оценки языковой компетности.

высказывание (семантическое умение)». Уровни В2 и С1 и соответствующие умения и навыки отвечают, как правило, продвинутому этапу обучения в вузах Украины.

В практике преподавания русского языка как иностранного существуют различные точки зрения на виды чтения художественной литературы. Некоторые методисты ратуют за ознакомительное чтение, при котором нет установки ни на детальное понимание, ни на запоминание в целях пересказа. Другие методисты выступают за изучающий вид чтения, считая, что студенты всегда должны добиваться при чтении полного и детального понимания всего прочитанного. На наш взгляд, целесообразным является использование всех видов чтения – просмотрового, изучающего и ознакомительного. Небольшие произведения рекомендуется читать в основном с установкой на понимание общего содержания прочитанного с последующим контролем понимания. Для отдельных частей произведения используется изучающий вид чтения, если они содержат наибольшее количество новой лексики; особенно важны для раскрытия идеи всего произведения, для характеристики героев или событий; особенно ценны в художественно-эмоциональном плане. Комбинирование этих двух видов чтения наряду с просмотровым чтением будет способствовать формированию умений и навыков чтения неадаптированных текстов на русском языке.

Навыки и умения во всех видах чтения на продвинутом этапе обучения, как правило, во многом сформированы, однако при чтении произведений художественной литературы студенты испытывают большие затруднения, связанные с пониманием фоновой лексики. Характерной особенностью данного этапа обучения является комплексность в использовании разных видов чтения при выполнении заданий, контролирующих восприятие, декодирование, осмысление и передачу (воспроизведение) информации. Безусловно, чтение произведений художественной литературы имеет свои особенности по сравнению с чтением других источников. Произведения художественной литературы призваны эмоционально воздействовать на читателя всей системой образных средств. Поэтому при чтении художественной литературы необходимо учить студентов пониманию и восприятию образной системы. При изучающем чтении повести, рассказа, стихотворения в системе упражнений используются элементы анализа, что помогает студентам понять не только содержание текста, но и его образные средства. Достижению этой цели способствует структурный анализ, который проводится на основе деления текста на монолог-повествование, монолог-описание, монолог-рассуждение, и стилистический анализ художественного произведения. Такой анализ совершенно необходим для понимания идеи текста, выраженной всей системой образных средств. При анализе художественного произведения обращается внимание на композицию, сюжет, идею, образы текста, а также на языковые способы выражения мыслей и чувств автора и его героя.

При обучении ознакомительному виду чтения рекомендуется использовать упражнения, способствующие увеличению скорости чтения, упражнения на языковую догадку, а также послетекстовые упражнения, направленные на контроль прочитанного. Немаловажную роль на продвинутом этапе обучения играет и просмотровое чтение. Для выработки навыков и умений в этом виде чтения рекомендуются задания на увеличение темпа чтения и вычленение информации. В данном виде чтения могут быть использованы упражнения, вырабатывающие умение быстро найти необходимую информацию. Просмотровое чтение проводится в основном на аудиторных занятиях, в то время как ознакомительное и особенно изучающее чтение требует большой самостоятельной работы студентов в домашних условиях.

В современной методике преподавания русского языка как иностранного художественное произведение понимается не только (и не столько) как дидактический материал, но и как единица культуры, поскольку воспринимаемый и «переживаемый» читателем текст, как известно, способен «погрузить» индивида (читателя) в определенный фрагмент картины мира. В художественном тексте явления культуры, нашедшие отражение в тех или иных средствах языкового выражения, не только представляют сами себя, но и являются некими знаками, передающими дополнительные смыслы, которые без труда прочитываются членами той же лингвокультурной общности, но остаются скрытыми для читателя-инофона. Очевидно, что причиной данного «не-понимания» является не только языковая недостаточность, но и отсутствие необходимых фоновых знаний. Исходя из, этого целесообразным и необходимым считаем предварять чтение каждого произведения мини-лекцией преподавателя с элементами беседы лингвострановедческого и литературно-культурного характера. Все это позволит полнее осветить эпоху, в которой жили и творили авторы, понять в общих чертах их мировоззрение, их авторскую позицию, оценить значение созданных ими произведений и их роль в истории мировой литературы. В ходе такой лекции создается общий страноведческий и культурологический фон для понимания художественного произведения.

В системе упражнений особое внимание уделяется снятию трудностей (языковых и содержательных) и контролю понимания. Проводятся также упражнения на скорость чтения и на языковую догадку. Большой объем незнакомой пассивной лексики затрудняет понимание содержания произведений, читаемых на продвинутом этапе. Поэтому в системе предтекстовых упражнений значительное место занимают упражнения (задания), связанные с семантизацией лексики, используемой в рецептивных целях, снимающие трудности понимания страноведческого и культурологического содержания текста путем комментирования имеющихся в тексте лингвокультурологических объектов. Целесообразно представить эти объекты в определенной последовательности, учитывая их функциональную значимость в произведении. В связи с этим особо значимой представляется методическая группировка слов, разрабатываемая на основе разных принципов. Изолированно слова отрабатываются лишь при наличии значительных трудностей в их форме или значении.

Снятию языковых и, как следствие, содержательных трудностей способствует использование принципа тематико-ситуативной группировки слов. Особенно эффективна эта работа с лексикой ряда произведений одного автора. Презентация слов, объединенных в группы, значительно облегчает их понимание.

Система упражнений при обучении чтению на продвинутом этапе должна включать и более сложные задания, контролирующие понимание текста (художественную значимость и идейную направленность произведения). Совершенно очевидно, что работа над каждым конкретным произведением потребует конкретных упражнений, тем не менее среди них всегда должны быть упражнения на анализ и контроль понимания плана содержания и плана выражения. При обучении чтению на продвинутом этапе основное время отводится на самостоятельное прочтение произведений. В этой связи необходимо нацеливать студентов на совершенствование чтения, что предполагает выработку навыков активного и самостоятельного раскрытия смысла читаемого.

Только в процессе направленного и систематического чтения, осуществляемого преимущественно во внеаудиторное время, формируется способность быстрее, лучше и глубже понимать читаемое, независимо от объема текста. Совершенствование чтения (как коммуникативно-познавательной деятельности) будет способствовать развитию речевой и мыслительной деятельности иностранных студентов, обогащению и углублению фоновых знаний, формированию представлений, связанных с языковой картиной мира, постижению славянской культуры и, как своеобразный итог, формированию целостных этнокультурных знаний (в терминах современной межкультурной коммуникации – способствовать «погружению» языкового сознания иностранного студента в концептосферу культуры и языка).


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14