страница10/14
Дата24.08.2019
Размер2.65 Mb.

Актуальні проблеми навчання іноземних студентів на сучасному етапі


1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14

Список литературы
1. Романенко М. А. Языковая личность инофона и особенности ее формирования у китайских учащихся / М. А. Романенко // Актуальные проблемы организации учебного процесса и обучения иностранных граждан в высших учебных заведениях : сб. научн. статей / редкол. : С. И. Лебединский (отв. ред.) [и др.]. – Минск, 2010. – С. 8–16.

2. Верещагин Е. М. Лингвострановедческая теория слова / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. – М. : Русский язык, 1980. – 320 с.

3. Томахин Г. Д. Реалии – американизмы. Пособие по страноведению : учеб. пособ. / Г. Д. Томахин. – М. : Высш. шк., 1988. – 239 с.

Лісовий М.І., Тищенко Л.Т.,

Україна, м. Вінниця, Вінницький національний

медичний університет ім. М. І. Пирогова
ЛІНГВОКРАЇНОЗНАВЧИЙ АСПЕКТ

У ВИКЛАДАННІ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ЯК ІНОЗЕМНОЇ
Методика викладання української мови як іноземної у вищій школі перебуває нині на початковому етапі становлення, тому необхідно дати відповіді на одвічні питання дидактики: чого і як навчати. Звичайно, накопичено значний досвід викладання російської мови іноземним студентам – майбутнім фахівцям різних галузей, що сприятиме вирішенню питання відбору навчального матеріалу й системи тренувальних завдань. Однією з важливих проблем методики української мови як іноземної є відбір і якісна характеристика лінгвокраїнознавчого й лінгвокраєзнавчого матеріалу, розрізнення національно цінної та національно своєрідної країнознавчої інформації, розкриття її залежності від власне комунікативних параметрів (сфер, тем, ситуацій спілкування тощо).

Метою статті є аналіз методичної проблематики українського лінгвокраїнознавства, концепції культурної грамотності, проблеми відбору й презентації країнознавчої та краєзнавчої інформації.

Нормальний обмін усною та писемною інформацією, тобто адекватне спілкування і навіть навчально-мовленнєве спілкування, неможливі без знань і умінь у галузі культури. Не можна правильно говорити українською й адекватно розуміти українців, не засвоюючи українську культуру, минуле та сучасність носіїв мови. Для того, щоб продуктивно користуватися українською мовою, не припускатися значних огріхів у спілкуванні з її носіями, та й не тільки з ними, необхідно розуміти й знати її динамічне переплетення з процесами соціального розвитку, побуту, діями й прагненнями українського народу. Тут, з одного боку, мова є засобом пізнання національної культури, з іншого – національна культура розглядається як обов’язкова умова адекватного, повного оволодіння іноземною (українською) мовою. Це розмежування не потрібно ускладнювати, оскільки знання про країну народу, який говорить українською мовою, і спілкування нею взаємозалежні й переплетені. Однак диференціація сфер діяльності україніста й країнознавця, використовуваних ними способів презентації навчального матеріалу (країнознавчого й лінгвокраїнознавчого), науково-методичного погляду на країнознавчий аспект навчання та інші відмінності очевидні. У цьому аспекті питання методики викладання УМІ пов’язані з аналогічними проблемами викладання інших іноземних мов.

Методичній інтерпретації підлягають стереотипи поведінки та реалії країни, мова якої вивчається. Свої традиційні способи вітатися, знайомитися, прощатися, сваритися є в кожній культурі. У таких ситуаціях українці поводять себе стандартно. Найчастіше неписане правило передбачає певну стереотипну поведінку. Стереотипи національні. Наприклад, фраза «Сідайте, щоб старости сідали» іномовній людині нічого не скаже. Ми ж можемо дійти висновку: у хаті є дівчина, це може бути й мале дівча, отже, привітання було жартівливим. Схвалення, захоплення виступом артиста, оратора тощо українці виражають оплесками, а не свистом, як, наприклад, у США. В Україні та й не тільки у нас вважається нормою, коли чоловік у громадських місцях поступається місцем жінці.

Американці ж не поступаються місцем жінці ніколи, навіть якщо вона вагітна. В Україні гостя не відпустять із дому, не погодувавши, навіть якщо він стверджуватиме, що ситий. У багатьох країнах Європи, в Америці не прийнято багато пригощати гостя й ще менше прийнято припрошувати їсти.

Оскільки форми виконання однотипних дій у різних народів часто різні, то, вивчаючи іноземну мову, необхідно засвоїти цей соціально стереотипний досвід. Його незнання, неволодіння ним порушує комунікацію. Оволодіння цим досвідом є одним з основних завдань лінгвокраїнознавчої роботи на уроках української мови як іноземної. Воно вирішується в наших умовах завдяки впливу й педагогічному використанню українського мовленнєвого середовища, в якому переважно здійснюється навчання іноземців в Україні (хоч значна частина іноземних студентів проживає і навчається в умовах українсько-російського білінгвізму, що ускладнює вирішення цієї проблеми).

Проблеми відбору навчального лінгвокраїнознавчого матеріалу пов’язані з наявністю в українській мові величезної кількості безеквівалентних і фонових слів, які розкривають своєрідність української національної культури, – географічних назв, власних імен, назв національного одягу, страв, посуду тощо. Необхідно вже на початковому етапі навчання використовувати національно-культурний шар української лексики, без якої неможлива навчально-пізнавальна діяльність студентів із засвоєння духовних цінностей української культури.

Метою лінгвокраїнознавчої роботи на заняттях з української мови є подолання труднощів сприйняття іноземними студентами специфічних для українського середовища, української культури явищ, щоб слова (наприклад, козак, вишиванка, колядки, рушник тощо) викликали в їхній свідомості певні образи, емоції, асоціації, щоб студенти могли використовувати набуті знання, навички й уміння для спілкування. Під час відбору мовленнєвих одиниць для кожного етапу навчання необхідно брати до уваги не тільки комунікативні потреби, а й професійні інтереси, соціальні ролі, які виконують студенти в навчально-професійній сфері спілкування. Така робота має на меті попередження типових помилок у використанні вербальних або невербальних засобів спілкування й правил повсякденної поведінки (наприклад, калькування вербальної одиниці рідної мови українською, створення штучних мовних конструкцій, сприймання й оцінка правил повсякденної поведінки іншого народу відповідно до культурних традицій свого народу).

Практика роботи у Вінницькому національному медичному університеті ім. М.І. Пирогова свідчить, що іноземці, які вперше приїжджають до України, майже не володіють знаннями про її історію, про видатних людей нашої держави, про їхній внесок до світової науки, культури. Життя та діяльність історичних і політичних діячів, які справили значний вплив на той чи інший етап розвитку держави, видатних учених, письменників, композиторів, художників, прізвища яких увійшли до скарбниці вітчизняної науки й культури, дають багатий матеріал для реалізації цілей навчального процесу й виховної роботи.

У процесі мовної підготовки іноземні студенти – майбутні медичні працівники знайомляться не тільки з життям і діяльністю медиків, а й з такими геніальними творцями, як Тарас Шевченко, Леся Українка, Іван Франко. Значний інтерес становлять їхні біографії; на заняттях читаються твори поетів; студенти із задоволенням вчать вірші напам’ять. Із захопленням сприймають іноземці місцеву краєзнавчу інформацію про визначні місця Поділля, заклади культури, освіти, охорони здоров’я, діяльність професорів Вінницького національного медичного університету, про відомих лікарів, які працювали або працюють у Вінниці (наприклад, про М.І. Пирогова, Д.К. Заболотного, Л.І. Малиновського).

Одним із можливих шляхів обмеження та презентації лінгвокраїнознавчого матеріалу може слугувати концепція культурної грамотності, знання світу або літературної грамотності, яка набула поширення передусім у США. Згідно з цією концепцією оволодіння національною культурою необхідне для оволодіння літературною мовою сучасної нації [2; 131]. Літературна грамотність, відображаючи потреби навчання англійської мови (звісно, не так іноземців, як американських школярів, особливо з незабезпечених, «культурно неграмотних» негритянських і емігрантських сімей), передбачає обговорення імперативної ролі суттєвих для націй, які спілкуються даною (у нашому випадку – українською) мовою, культурних відомостей або фонових знань для спілкування, теоретичне обґрунтування можливості мінімізації цих відомостей і викладення їх у формі словника. Культурна грамотність – це не тільки вміння читати, правильно говорити, а й володіння певними знаннями – концептом усієї цивілізації та традиційно-національними відомостями й оцінками, спільними для всіх освічених українців. Цей запас інформації забезпечує адекватне розуміння і важливий сам по собі, але ще більше як умова вміння читати, писати, слухати, говорити, як інструмент під час спілкування, що допомагає повноцінній комунікації.

Мінімальний рівень культурної (лінгвокраїнознавчої) компетентності, її конкретне наповнення залежать від національної традиції. Наприклад, українці розрізняють пальці, зап’ясток, п’ясток, чого не роблять німці; в українській культурі є поняття «сутінки», якого немає в інших. Необхідний мінімум культурно-національних відомостей вичленовується з основного ядра культури української нації, закріпленого у формах літературної мови. Зміст культурної грамотності – величина змінна; це гнучка база для комунікації відповідно до її потреб, а не замкнута система фундаментальних цінностей. Культурна грамотність може відображати й культуру регіону, соціальної групи; важливе лише вміння використовувати мову культури для ефективного передавання будь-якої думки.

Таким чином, використання лінгвокраєзнавчої та лінгвокраїнознавчої інформації в навчальному процесі забезпечує підвищення пізнавальної активності студентів, розширює їхні комунікативні можливості, створює позитивну мотивацію вивчення мови, дає стимул для самостійної роботи, допомагає вирішенню виховних завдань, сприяє адаптації студентів до нового соціально-культурного середовища.

Залишається знайти відповіді на запитання: як можна змінювати зміст культурної (лінгвокраїнознавчої) грамотності в різних умовах навчання; як оптимально подати в цьому змісті спільне й виняткове, універсальне й специфічне культури, що вивчається в процесі оволодіння мовою; наскільки директивними можуть бути пропозиції щодо мінімізації наявного в освічених українців обсягу культурної інформації; як сформувати спільні для української та рідної культури студентів зони емоційно-образної культурної пам’яті, у сфері якої органічно поєднувалися б загальнолюдське та національно-своєрідне й цінне. Ці та багато інших запитань очікують не тільки філософських, а й методичних рішень, визначення оптимальних прийомів і способів, які допоможуть на уроках української мови й під час позааудиторної роботи засвоїти національно-культурний потенціал слів, словосполучень, текстів.


Список літератури
1. Верещагин Е. М. Язык и культура / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. – 4-е изд. – М., 1990.

2. Методика преподавания русского языка как иностранного / О. Д. Митрофанова, В. Г. Костомаров, М. Н. Вятютнев и др. – М. : Русский язык, 1990. – 270 с.



Мойсеєнко Н.Г., Сізова Л.В., Україна, м. Одеса, ОНУ ім. І.І. Мечникова
ОПТИМІЗАЦІЯ ШЛЯХІВ ФОРМУВАННЯ СОЦІОЛІНГВІСТИЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ СТУДЕНТІВ-ІНОЗЕМЦІВ У ПРОЦЕСІ ВИКЛАДАННЯ РОСІЙСЬКОЇ МОВИ ЯК ІНОЗЕМНОЇ
На сучасному етапі розвитку світової спільноти значною мірою посилилася потреба в комунікації представників різних мовних та національно-культурних громад. Для того щоб їхнє спілкування було ефективним та адекватним, вони мають володіти відповідними навичками. Саме такі навички і становлять комунікативну компетенцію [3, c. 24]. Ми визначаємо комунікативну компетенцію як систему знань та умінь, які забезпечують адекватне сприйняття лінгвістичного та екстралінгвістичного контекстів і породження відповідної мовленнєвої поведінкової реакції. Завданням сучасних викладачів іноземних мов, у тому числі й російської як іноземної, є формування комунікативної компетенції особистості, що зробить її спроможною до іншомовного спілкування. Дана стаття має своєю метою розглянути фактори, які забезпечують успішне оволодіння всіма складовими зазначеної компетенції.

До складових комунікативної компетенції можна віднести: лінгвістичну (мовну) компетенцію; соціолінгвістичну; прагматичну.

Перша вимагає досконалого оволодіння правилами вимови, орфографії, особливостями вживання мовних одиниць, урахуванням їхніх морфологічних та синтаксичних особливостей, розуміння семантики та прагматичних закономірностей вживання слів і словосполучень. Друга являє собою суму фонових знань, що відображають інформацію краєзнавчого, культурно-етнографічного характеру та відповідних мовних одиниць, що позначають краєзнавчі та культурно-етнографічні реалії. Третя має на меті навчити правильній з погляду логіки мислення та прагматики ситуації побудові висловлювання [3, c. 79].

Виходячи із зазначеного, можна констатувати необхідність організації процесу навчання іноземним мовам так, щоб ті, хто навчається, оволоділи необхідною мірою всіма складовими комунікативної компетенції.

Лінгвістична (мовна) компетенція є чи не найважливішою серед інших складових, оскільки саме вона робить людину спроможною сприймати і давати інформацію будь-якої спрямованості: повсякденної, ділової, країнознавчої тощо. Постає питання: як в умовах невеликої кількості годин (від 2 до 8 на тиждень) можна сформувати такі усно-письмові навички в майбутнього фахівця, які зроблять його спроможним до вільного спілкування російською мовою? Перш за все, методики, які використовуються викладачем, мають містити елементи інтенсивного навчання та бути спрямованими на розвиток комунікативних умінь. Сюди можна віднести вправи і завдання з активізації словникового запасу та граматичних явищ: 1) складання власних речень на базі запропонованих лексичних одиниць або граматичних конструкцій; 2) ділові та рольові ігри, завданням яких є опанування ситуацій, наближених до реальних, активного словника та граматики; 3) твори; 4) доповіді, які також мають містити активні лексико-граматичні явища. Ці прийоми дадуть можливість одночасно реалізувати кілька цілей: 1) засвоєння граматичного та лексичного матеріалу; 2) ознайомлення із соціолінгвістичними особливостями іноземної спільноти та уміння орієнтуватися в умовах іншомовного комунікативного акту; 3) формування уміння вирішувати прагматичні завдання під час спілкування з представником іншого мовно-культурного соціуму [1, c. 27; 4, c. 279; 5, c. 58].

Завданням даної статті є аналіз підходів до формування соціолінгвістичної компетенції студентів-іноземців, які вивчають російську мову як іноземну, та окреслити шляхи їх оптимізації.

Стосовно формування соціолінгвістичної компетентності в сучасній методиці викладання іноземних мов існує кілька підходів: 1) лінгвокраїнознавчий; 2) комунікативно-етнографічний; 3) соціо-культурний.

На наш погляд, є важливим проаналізувати кожний із них для того, щоб знайти оптимальні шляхи формування фонду знань та навичок, які забезпечать основу коректного міжкультурного спілкування.

Предметом лінгвокраїнознавства є вивчення мови з метою виявлення в ній національно-культурної специфіки. Головним джерелом лінгвокраїнознавчої інформації було визнано лексичний склад мови. Основна увага в рамках цього підходу приділяється національно-культурній семантиці слів, вивченню еквівалентних і безеквівалентних лексичних одиниць, фонової і термінологічної лексики, фразеологізмів й афоризмів, у яких, на думку лінгвокраїнознавців, міститься національно-специфічна інформація [2, c. 27–29].

Заслугою даного методу стало уточнення взаємовідношення іноземної та рідної мови тих, хто навчається; було розроблено методи запобігання мовній інтерференції, яка гальмує навчання. Основоположники лінгвокраїнознавства Є. М. Верещагін і В. Г. Костомаров визначили важливі для адекватного акту комунікації поняття: а) акультурація (засвоєння людиною, яка виросла в одній національній культурі, істотних фактів, норм і цінностей іншої національної культури), б) «особистість на рубежі культури» (людина, яка володіє культурами А і Б), в) «міжкультурна комунікація» (адекватне взаєморозуміння двох учасників комунікативного акту, які належать до різних національних культур) [2, с. 59–60] .

Комунікативно-етнографічний підхід до навчання іноземним мовам був запропонований та розроблений у сучасній зарубіжній методиці навчання іноземним мовам (М. Вуram, V. Еsarte-Sarries, Р. Dоуе). Цей метод передбачає навчання мови як опанування мови і культури одночасно. При цьому зазначається, що феномен культури є явищем, що розглядається не тільки в синхронії, а й у діахронії. Він охоплює «продукти культури» (філософію, мистецтво, літературу), стереотипи повсякденного життя і їхні прояви в різних субкультурах (пов’язаних із віком, професією, освітнім рівнем покоління, расою, статтю та ін.). На думку представників цієї методичної школи, у процесі іншомовного спілкування важливу роль відіграють не лише реальні культурні події, а й їх відображення в суспільній свідомості, тому що воно може відрізнятися в різних культурах.

Прихильники даного методу дійшли висновку, що в процесі іншомовного спілкування особистість вступає в міжкультурне спілкування. Ця обставина зумовлює необхідність сформувати в того, хто навчається, не просто іншомовно-комунікативну компетенцію, а й міжкультурну компетенцію, що містить знання про всі компоненти культури своєї країни та аналогічні знання про культуру країни, мову якої вивчає, уміння виявляти можливі «зони» непорозуміння або потенційних конфліктів, уміння інтерпретувати іншомовну культуру, бажання й готовність вступати в міжкультурний контакт. Акцент робиться на зіставленні етнографічних аспектів досліджуваної іноземної мови і рідної культури студента, але не береться до уваги «третя» культура, носії якої використовують досліджувану іноземну мову як засіб спілкування [6] .

У цьому аспекті більш перспективним є соціокультурний підхід. Мета соціокультурної освіти – формування поліфункціональної соціокультурної компетенції, що допомагає індивідові орієнтуватися в різних типах культур і цивілізацій та відповідних комунікативних нормах спілкування, адекватно інтерпретувати явища й факти культури та використовувати ці факти для вибору стратегій взаємодії при вирішенні особистісно й професійно значущих завдань і проблем у різних типах сучасного міжкультурного спілкування [6] .

Навчання відповідно до зазначеного підходу передбачає знайомство з системами цінностей, що є характерними для певних співтовариств (соціальних, професійних, вікових, етнічних та інших груп), політичною, економічною, науковою, художньою, релігійною культурою, відображенням у стилях життя різних соціумів, із промислово-економічним потенціалом країни, соціокультурними особливостями мовного етикету, граматичними і лексичними особливостями формального та неформального спілкування.

Порівняння зазначених культурологічних підходів до вивчення іноземних мов дозволяє зробити такі висновки:

1) лінгвокраїнознавчий підхід забезпечує можливість активізувати роботу з безеквівалентною та фоновою лексикою, оптимізувати методи її засвоєння, створити типологію текстів лінгвокраїнознавчої тематики;

2) комунікативно-етнографічний підхід надає можливість студентам і учням уявити себе учасниками міжкультурної комунікації та оволодіти знаннями й навичками, які зроблять акт такої міжкультурної комунікації коректним й успішним;

3) соціокультурний підхід забезпечить ефективне спілкування представників країн різних геополітичних товариств, які належать до різних етнічних і національних культур та соціальних субкультур.

Дане порівняння демонструє суттєві ефективні риси кожного підходу. На нашу думку, використання базових елементів кожного з них у процесі підготовки методичних вказівок, навчальних посібників та завдань для самостійної роботи не тільки є бажаним, а й необхідним, тому що тільки об’єднання фундаментальних принципів розглянутих вище підходів забезпечить формування всебічної соціокультурної компетенції студентів, які вивчають російську мову як іноземну.

Розробка комунікативних завдань і вправ, використання методів проектування на базі теоретичних засад сучасних методик формування соціокультурної компетентності особистості сприяють оптимізації навчального процесу в зазначеній сфері. Практика засвідчує, що перевага при викладанні російської мови як іноземної не може надаватися лише одному із зазначених вище культурологічних підходів, оскільки застосування того чи іншого методу в чистому вигляді значно звужує обсяг знань та навичок того, хто навчається.


Список літератури


    1. Борщовецька В. Д. Навчання студентів-економістів англійської фахової лексики з урахуванням когнітивних стратегій / В. Д. Борщовецька // Іноземні мови. Вісник КНЛУ. Серія: Педагогіка та психологія. – 2005. – № 1. – С. 26–29.

    2. Верещагин Е. М. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. –
      4-е изд., перераб. и доп. – М. : Рус. яз., 1990. – 289 с.

    3. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання. – К. : Ленвіг, 2003. – 125 с.

    4. Попко І. А. Сучасні тенденціїї у викладанні іноземних мов у вищих навчальних закладах України / І. А. Попко // Зб. наук. статей учасників всеукр. наук.-практ. конф. – К., 2003. – С. 278–294.

    5. Ростовцева В. М. О возможности использования речевых ситуаций в обучении иностранному языку при презентации лексики / В. М. Ростовцева // Новые исследования в пед. науках АПН СССР. – 1986. – № 1. – С. 58–62.

    6. http://eltj.oxfordjournals.org/cgi/reprint/XVII/2/63.



Пембва Гилберт, Танзания,

Шевцова А.В., Украина, Сумы, СумГУ
ОТРАЖЕНИЕ ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЫ МИРА

В ПОСЛОВИЦАХ И ПОГОВОРКАХ

(на материале языка суахили)
Каждый язык имеет особую картину мира, и носители языка организуют свои высказывания в соответствии с этой картиной. Понятие картины мира (в том числе и языковой) строится на изучении представлений человека о мире. Представители когнитивной лингвистики справедливо утверждают, что наша концептуальная система, отображенная в виде языковой картины мира, зависит от физического и культурного опыта и непосредственно связана с ним [3, 64]. Другими словами, языковая картина мира отражает когнитивные, культурные и социальные характеристики народа – носителя языка, а также географические условия его проживания. Это отражение определяется менталитетом народа [2, 44].

Пословицы рассматривают как один из основных «кодов» культуры, как «язык веками сформировавшейся обыденной культуры», передающейся из поколения в поколение и отражающей все категории и установки жизненной философии народа – носителя языка [4, с. 219, 241].

То, что пословицы и поговорки хранят в себе знания о мире и о человеке в этом мире, позволяет ученым говорить о пословичном представлении о мире. Так, Е.В. Иванова в книге «Мир в английских и русских пословицах» пишет о существовании пословичной картины мира как об «отдельном фрагменте, части языковой картины мира» [2, 3], а также о существовании пословичного менталитета (менталитета, проявляющегося в пословичной картине мира). Пословичный менталитет – это не менталитет пословицы, а отраженный в пословичном фонде менталитет народа, точнее, определенных социальных групп народа [2, 49].

Наряду с национально-специфичными чертами менталитет народа включает межнациональные и универсальные, общечеловеческие черты. Так, не все паремиологические единицы имеют культурно-национальный колорит, некоторые не обнаруживают связь с культурой и менталитетом народа, имеют общечеловеческое, универсальное значение, например, «to throw dust into someone’s eyes» и «пускать пыль в глаза». Различия между русским и английским фразеологизмом Д.О. Добровольский объясняет несовпадением механизмов вторичной номинации, а не связью с культурной спецификой [1, 37].

В науке еще не сложилось единой классификации паремий. У каждого принципа классификации: по опорным словам, по алфавиту, по признаку происхождения, тематического – есть свои положительные и отрицательные стороны. Наиболее распространено распределение материала по тематическим группам. Именно предметно-тематическая классификация является основным способом выражения национального характера.

Так, пословицы на языке суахили можно разделить на следующие группы:

1. Пословицы об этических ценностях.

В данной группе пословиц, с одной стороны, используются понятия «добро», «доброта», «добрый», которые определены в словаре С. И. Ожегова как «все положительное, хорошее, полезное», «отзывчивость, душевное расположение к людям, стремление делать добро другим», «несущий благо, добро, благополучие»: Ihsani (hisani) haiozi. – Доброта не портится (не гниет); Jina jema hungara gizani. – Доброе имя светится в темноте.

С другой стороны, в этой же группе пословиц используются противоположные им лексемы «зло», «чужой», «грех», «гнев», в которых рассматриваются антипод добра – зло и его составляющие: Lila na fila hazitangamani. – Добро и зло не перепутаются; Hasira, hasara. – Гнев приносит убыток (ущерб); Mcheka kilema hafi bila kumpata. – Грех смеяться над чужим горем; Mla cha mwenziwe na chake huliwa. – На чужой каравай рот не разевай.

Таким образом, пословицы об этических ценностях либо прямо говорят о значимости добра в жизни людей, либо констатируют факт присутствия зла, гнева по отношению друг к другу.

В пословицах данной группы отразились представления о моральных качествах человека, утверждается мысль о том, что самое ценное человеческое качество – добродетель, и его надо прививать. Пословицы учат ценить добрые дела людей, помогают понять, что есть добро и зло, усвоить правила жизни в обществе, передающиеся из поколения в поколения.

2. Пословицы о труде.

Пословицы, связанные с понятием «работа», говорят о значимости труда в жизни каждого человека: Uliloligema utalinywa. – Что посеешь, то и пожнешь; Ukiona vyaelea (vinaelea), vimeundwa. – Если вы видите что-то, помните, что оно должно было быть сделано; Mtaka unda haneni. – Тот, кто желает сделать что-то, не говорит о своих намерениях, а сразу превращает их в действия; Mwenda bure si mkaa bure, huenda akaokota. – Тот, кто гуляет (идет) без цели, не похож на того, кто сидит без цели, тот, кто идет, может что-то найти.

Пословицы о труде включают в себя оценочный предикат. Понятие «работа» в национальном сознании – это абсолютная ценность, которая маркируется в сознании представителя этноса положительной оценкой.

3. Пословицы о человеке.

Пословицы о человеке оценивают ситуации реальной действительности – семья, родственные отношения: Kulea mimba si kazi kazi kulea mwana. – Не трудно родить, но трудно воспитать; Mchelea mwana kulia hulia yeye. – Кто боится, что ребенок будет плакать, сам заплачет; Mtoto umleyavyo ndivyo akuavyo. – Каким воспитываешь ребенка, таким он и вырастет.

Пословицы этой же тематической группы характеризуют такие понятия, как «богатство», «бедность», «дружба» в бытийном плане: Masikini na mwanawe tajiri na mali yake. – Бедный человек со своим ребенком, богатый человек со своим багатством; Mtumai cha ndugu hufa masikini. – Тот, кто всегда зависит от своего родственника, умрет бедным; Nifae na mvua nikufae na jua. – Помоги мне во время сезона дождей, и я помогу тебе во время засухи.

Пословицы о человеке, как и пословицы других тематических групп, в обобщенно афористической форме выражают житейскую мудрость или мораль, принятые в определенном обществе.

4. Пословицы с компонентом-соматонимом. Считается, что наиболее древним кодом культуры является соматический (телесный), поскольку человек начал постигать окружающий мир с познания самого себя, считая себя частью окружающего мира, но в то же время стараясь отделить себя от него и сохранить свое личное пространство. Это личное пространство включает в себя прежде всего тело человека. И названия частей тела занимают существенное место в формировании пословиц. Части тела, наиболее часто используемые в пословицах суахили, это:

а) голова, лицо, уши, рот, шея, язык: Kichwa cha kuku hakistahimili kilemba. – Голова курицы не заслуживает тюрбана; Uso mzuri hauhitaji urembo. – Красивое лицо не нуждается в украшении; Ukitaka riba sikio ziba. – Если тебе нужен ростовщик, закрой уши; Cha kinywa kitamu na cha mkia kitamu. – У рта вкусно, и у хвоста тоже; Ajabu ya shingo kukataa kulala kitandani. – Странно, что шея отказывается спать на кровати; Ulimi hauna mfupa. – Язык без костей;

б) сердце: Mwungwana hanuni mashavuni, hununa moyoni. – Воспитанный человек не надувает щеки в гневе, он гневается в сердце; Neno jiwi ni jeraha la moyo. – Грубое слово ранит сердце;

в) рука, палец, нога: Mkono mmoja haulei mwana. – Одной рукой не воспитать ребенка; Wakishatia chanda, watatia na mkono. – Если всунут палец, то и затем и руку (всю); Athari ya kidole hasara ya mwili. – Рана на пальце – ущерб всему телу; Mguu mtembezi haukosi tende. – Нога идущего не застрахована от слоновой болезни;

г) глаза, веки: Mpiga ngumi ukuta huumiza mkonowe. – Много глаз видят лучше, чем один; Heri kufa macho kuliko kufa moyo. – Лучше потерять глаза, чем потерять свое сердце; Mwanga wa taa huzimwa na kope.Лампу светящую гасят веки.

5. Пословицы о животных, птицах, насекомых.

Люди тысячелетиями находились в нерасторжимой связи с животным миром. Животное, птица, насекомое были для людей не только источником питания и одежды, но и мерилом многих человеческих качеств – как физических, так и нравственных.

В пословицах на языке суахили достаточно большое количество образов, заимствованных из животного мира. Это еще одно свидетельство того, что пословица – историческое зеркало окружающей человека действительности.

Данная группа пословиц имеет преимущественно метафорический характер, окрашенный национальной спецификой, при этом основанием для сравнения является мир животных, характерный для африканского контингента: Mtoto wa nyoka ni nyoka. – Ребенок змеи – змея; Fimbo ya mbali haiuwi nyoka. – Палкой, которая далеко, нельзя убить змею; Fadhila ya punda ni mateke. – Благодарность ослаудар; Fimbo ya mbali hayiuwi nyoka. – Рано делить шкуру неубитого медведя; Samaki mmoja akioza, huoza wote. – Если одна рыба портится, то и остальные тоже испортятся; Penye kuku wengi hapamwagwi mtama. – Где есть много куриц, просо не разбрасывают; Mfuata nyuki hakosi asali. – Следующий пчелам никогда не потерпит неудачу; Mkuki kwa nguruwe mtamu, kwa mwanadamu mchungu. – Птица не думает, что ее гнездо плохо и др.

Таким образом, пословицы представляют собой своеобразную систему знаний об общечеловеческих и национально-культурных ценностях и явлениях. Изучая пословицы того или иного народа, можно многое узнать о самом народе и его культуре. Природа пословиц тесно связана с фоновыми знаниями носителя языка, с практическим опытом личности, с культурно-историческими традициями народа, говорящего на данном языке.

1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14