страница1/14
Дата24.08.2019
Размер2.65 Mb.

Актуальні проблеми навчання іноземних студентів на сучасному етапі


  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14

Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України


Сумський державний університет

Московська відкрита соціальна академія

Брестський державний університет ім. О. С. Пушкіна

Брянський державний університет ім. академіка І. Г. Петровського

ДВНЗ «Українська академія банківської справи НБУ»

Національний технічний університет України

«Київський політехнічний інститут»

Одеський національний державний університет ім. І. І. Мечникова

Одеський державний екологічний університет

Одеський національний політехнічний університет


Сумська філія Харківського національного університету внутрішніх справ

Сумський державний педагогічний університет ім. А. С. Макаренка

Вінницький національний медичний університет ім. М. І. Пирогова




АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ

НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ СТУДЕНТІВ

НА СУЧАСНОМУ ЕТАПІ
Матеріали

міжнародного науково-практичного семінару

(Суми, 28–29 лютого 2012 року)

Суми


Сумський державний університет

2012


У


ДК 378.147.091.212-0546(063)

ББК 74.584(4Укр)738.1

А 43


Редакційна колегія:
Волкова О. М., кандидат філологічних наук, доцент;

Казанджиєва М. С., кандидат педагогічних наук, доцент;

Хомула Н. А., кандидат філологічних наук, доцент;

Шевцова А. В., кандидат філологічних наук, доцент;

Завгородній В. А., ст. викладач;

Коньок О. П., ст. викладач


А
А 43
ктуальні
проблеми навчання іноземних студентів на сучасному етапі : матеріали міжнар. наук.-практ. семінару, м. Суми, 28–29 лютого 2012 р. – Суми : Сумський державний університет, 2012. – 192 с.
Збірник містить тексти доповідей учасників міжнародного науково-практичного семінару «Актуальні проблеми навчання іноземних студентів на сучасному етапі».

Досліджуються проблеми впровадження інновацій в навчання української (російської) мови як іноземної, формування мовної особистості в новому полікультурному просторі (проблеми адаптації, діалог культур, формування поліетнічної толерантності), застосування нових технологій у процесі викладання загальноосвітніх дисциплін на підготовчому відділенні для іноземних студентів.




УДК 378.147.091.212-0546(063)

ББК 74.584(4Укр)738.1
© Колектив авторів, 2012

© Сумський державний університет, 2012



Секція 1

ІННОВАЦІЇ В НАВЧАННІ УКРАЇНСЬКОЇ (РОСІЙСЬКОЇ) МОВИ ЯК ІНОЗЕМНОЇ

(НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ В ПРАКТИЦІ ВИКЛАДАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ (РОСІЙСЬКОЇ) МОВИ ЯК ІНОЗЕМНОЇ)

Артемьева Ю.В., РФ, Москва,

Московская открытая социальная академия (МОСА)


ОСОБЕННОСТИ ВНЕДРЕНИЯ МЕТОДОВ И ПРИЕМОВ

В ПРАКТИКУ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Сегодня выбор методов и приемов обучения иностранному языку напрямую зависит, прежде всего, от диапазона владения преподавателем техническими средствами и on-line-технологиями, поэтому новейшие разработки в области электронных технологий сразу же находят применение в педагогике.

Для преподавания иностранного языка (как и для преподавания русского языка в качестве неродного) по-прежнему ведущими остаются интерактивные и коммуникативно-ориентированные методы и приемы. Наиболее активно используются коммуникативная, проектная, интенсивная и деятельностная методики. В последнее время новое воплощение получила заочная форма обучения, которая стала именоваться дистантной. Однако при обучении языку КПД преподавателя (адресанта) и обучаемого (адресата) напрямую зависит от взаимообратной связи.

В отличие от других форм обучения заочная/дистантная форма требует гораздо большего мастерства преподавателя при формирования материала, позволяющего проверить уровень подготовки изучающего язык. Работа эта более трудоемкая при кажущейся, на первый взгляд, легкости и требует от преподавателя не просто высокой квалификации, но и творческого подхода к подбору как методов подачи материала, так и самого материала (для выявления способностей – специальные тесты, для развития – упражнения).

Другими словами, эффективность данной формы обучения зависит от степени эффективности взаимодействия преподавателя и обучаемого, что включает в себя выбор преподавателем педагогических технологий, методических материалов и способов их подачи, а также выбор эффективной обратной связи, оперативной, бесперебойной, доставляющей информацию без погрешности.

Заочную/дистантную форму образования отличает четкая структурированность, выражающаяся в поэтапном, поуровневом освоении и сдаче контрольных материалов для прохождения того или иного модуля обучения. На модульную систему освоения материала также перешли и другие формы обучения – это удобно для оценивания учебной деятельности и фиксации того или иного уровня подготовки обучаемого.

Обучение иностранному языку включает в себя различные уровни процесса, связанные с уровнями ступеней, периодов, этапов и стадий обучения. Все это обусловлено разным возрастом обучаемых, разной степенью их подготовки и обучаемости как возможности каждого из них в отдельности освоить определенные знания, в соответствии с этим применяются разные методы обучения внутри этапов (стадии имитации, подстановки, трансформации, репродукции, комбинирования).

Особое внимание необходимо по-прежнему обращать на индивидуальную работу, поскольку принцип обучения иностранным языкам основан на системе взаимоотношений между преподавателем и учеником. Ситуация, возникающая между ними, представляет собой динамическую систему социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения. Она является универсальной формой функционирования процесса обучения и служит способом организации речевых средств, способом их представления, способом мотивации речевой деятельности, главным условием формирования навыков и развития речевых умений, предпосылкой обучения стратегии и тактике общения. Все эти функции учебной ситуации в процессе обучения иностранному языку используются коммуникативной методикой. Однако роль преподавателя в современной педагогике смещается в сторону усиления мотивации обучаемого, а сама деятельность его приобретает черты известного тренингового стиля под названием коучинг (англ. coaching – обучение, тренировки) – метод индивидуального тренинга.

Применительно к преподаванию иностранного языка этот метод отражает сущность любого обучения, цель которого – помочь людям учиться и научить их самостоятельно добывать знания, находить ответы на поставленные вопросы, успешно выходить из проблемных ситуаций. Иначе говоря, выявить творческий потенциал человека и вывести его на путь самоактуализации.

В качестве современных форм занятий можно использовать коуч-практикум.
Коуч-практикум «Компетенции переводчика»
Цель: составить образ «идеального» переводчика, проанализировать степень развития компетенции будущего специалиста у студентов.

1-й этап – постановка проблемы.

2-й этап – генерация идей.

3-й этап – оценка, отбор и группировка идей.

4-й этап – составление карты компетенций и развития «идеального» специалиста на основе использования метода семантического дифференциала. Каждая компетенция оценивается по 10-балльной системе.

5-й этапанализ развития компетенций переводчика у студентов.

Таким образом, каждый преподаватель должен не просто давать готовый материал обучаемому, а прежде сформировать его таким образом, чтобы перед учеником стояла определенная проблема, решить которую ему необходимо самостоятельно. В результате обеспечивается активизация мышления, полная вовлеченность студентов в учебный процесс, устойчивая активность их в течение всего занятия, самостоятельная творческая выработка решений, высокая степень мотивации и эмоциональности обучаемых на фоне постоянного взаимодействия обучаемых и преподавателей.

Данные черты свойственны активным методам обучения, которые, как известно, сопряжены с определенными проблемами:


  • психолого-педагогическая готовность (мотивационная, когнитивная, личностная, методическая) всех субъектов образовательного процесса (преподавателей и студентов);

  • психологическая грамотность (владение психологическими и психолого-педагогическими знаниями, умениями и навыками) административного и преподавательского состава;

  • коммуникативная компетентность преподавателей.

Достаточно интересной формой занятия является веб-квест – это вид информационных, проблемно-ориентированных заданий индивидуального или группового обучения.

По степени сложности, проблемности и направленности выделяют пять групп веб-квестов:



  1. репродуктивные веб-квесты – представление материала других авторов по определенной теме из разнообразных источников без самостоятельной их обработки;

  2. репродуктивно-когнитивные веб-квесты – изложение содержания изученного материала и представление его в новом формате (презентации, сообщения);

  3. когнитивные веб-квесты – поиск, систематизация и анализ информации по профессиональной теме;

  4. когнитивно-креативные веб-квесты – разработка плана или проекта на основе заданных условий (план-конспект, бизнес-план);

  5. креативные веб-квесты – реализация задуманного сценария в различных жанрах (музыкальное представление, демонстрация видеоролика).

К активным методам обучения относится сase-study, цель которого – научить студентов анализировать информацию, выявлять ключевые проблемы, выбирать альтернативные пути решения, оценивать их, находить оптимальный вариант и формулировать программы действий.

Как видим, активные методы обучения являются ведущими в современной педагогической системе, ориентированной, прежде всего, на социализацию личности и активное использование ею вновь обретенных навыков и умений.

Сами активные методы обучения (АМО) принято подразделять на имитационные и неимитационные. К первым относятся игровые, неигровые и тренинговые. Проблемная лекция, лекция-визуализация, лекция вдвоем – это неимитационные виды обучения. Необходимо отметить, что лекции в чистом виде, как правило, не приветствуются не только студентами, но и самими педагогами, поскольку обратная связь в них сведена практически к нулю. Степень усвоения материала можно и необходимо проверить сразу же после передачи материала с целью корректировки работы с обучаемыми в дальнейшей деятельности.

Для развития методики и совершенствования практики активного обучения необходимо обобщать и распространять опыт, накопленный в этой сфере, публиковать соответствующие учебно-методические работы (практикумы, сборники проблемных заданий, сценарии игр, подборки кейсов и т.п.), организовывать семинары и конференции, посвященные методическим аспектам преподавания дисциплин, проводить мастер-классы, привлекать студентов и аспирантов к развитию методики активного обучения.

Таким образом, принцип активной коммуникации, в основе которой лежат ситуации различного характера, реализуется через работу в группах – это коллективная работа, требующая хорошей организации и мотивации всех ее участников, что в итоге обеспечивает повышенную заинтересованность обучаемых в процессе обучения. Следует также сказать, что в современных методах большую роль играет самостоятельная познавательная деятельность учащихся. Не приветствуется подача учащимся готового материала, они должны проявлять больше самостоятельности, ибо это способствует запоминанию. Основная отличительная черта этих методик – ориентация в обучении на активное общение.
Список литературы


  1. Бессер-Зигмунд К. Самокоучинг: Культура личности менеджеров и руководителей = Coach Yourself: Personlichkeitskultur fur Fuhrungskrafte / Бессер-Зигмунд К., Зигмунд Х. – СПб. : Изд-во Вернера Регена, 2010. – С. 176.

  2. Болдова Т. А. Методика обучения студентов старших курсов иностранному языку в телекоммуникационных сетях с использованием интернет-технологий : учеб . пособие / Т. А. Болдова. – Киров : ВятГУ, 2005 (ПРИПВятГУ). – 202 с.

  3. Современные теории и методики обучения иностранным языкам/под ред. Л. М. Федоровой, Т. И. Рязанцевой. – М. : Экзамен, 2004. – 320с.

  4. Шекшня Станислав. Как эффективно управлять свободными людьми: Коучинг / Шекшня Станислав. – М. : Альпина Паблишер, 2011. – С. 208.



Біденко Л.В., Україна, м. Суми, СумДУ
ЕЛЕКТРОННИЙ ПОСІБНИК: ПОНЯТТЯ, СТРУКТУРА
Криза традиційної концепції навчання, заснованої на оволодінні та відтворенні в пам’яті знань, відбувається через постійне відставання освіти від темпу розвитку наукових знань. Сьогодення вимагає не тільки зміни моделі взаємодії викладача і студента, а й зміни процесу отримання, запам’ятовування, зберігання і відтворення знань, який трансформується в здатність шукати, відбирати, аналізувати та синтезувати необхідну інформацію для навчання. Одним зі шляхів вирішення зазначених проблем є застосування інформаційно-комунікаційних технологій (далі – ІКТ), що активно запроваджуються в навчальний процес вищої школи, стаючи чи не головним його системним компонентом.

Аналіз наукових праць вітчизняної і зарубіжної дидактики й лінгводидактики засвідчує, що в теорії та практиці вищої школи накопичено досвід, який може становити основу модернізації системи підготовки студентів за допомогою ІТ: визначено дидактичні принципи та закономірності інформатизації навчального процесу у вищій школі (М. Антонченко, І. Башмаков, В. Биков, А. Богданов, Н. Дорошенко, М. Жалдак, К. Піотровська та ін.); з’ясовано можливості застосування ІТ у професійній філологічній освіті (З. Бакум, О. Горошкіна, Н. Сороко, Л. Струганець, Н. Якименко та ін.); досліджено особливості застосування ІТ у навчальному процесі вищої школи (В. Іванов, Г. Калюжна, Н. Кічук, Г. Козлакова, І. Роберт та ін.); теоретично обґрунтовано та розроблено засоби навчання на основі комп’ютерної техніки (М. Головань, А. Гуржій, М. Жалдак, Ю. Жук, Н. Морзе, С. Раков, І. Роберт, Н. Якименко та ін.).

З метою підвищення ефективності впровадження ІКТ в навчальний процес ВНЗ, а також залучення студентів до самостійної пізнавально-практичної діяльності виникла ідея створити електронний посібник з дисципліни «Вступ до мовознавства» (розділ «Фонетика»).

Метою статті є спроба описати особливості структури електронних посібників, розкрити визначення понять «електронний підручник», «електронний посібник».

Виклад основного матеріалу. Для з’ясування сутності дефініції «електронний підручник» маємо визначити, як трактують зазначене поняття дидакти. На думку Н.В. Кононець, електронний підручник є універсальним інтерактивним гіпермедійним методичним і дидактичним підручником, який містить широке коло питань з теми однієї дисципліни, викладених у компактній формі гіпертекстового середовища, і призначений для використання у навчальному процесі [4, с. 202].

О.М. Баликіна визначає електронний підручник як електронну навчальну систему комплексного призначення, що забезпечує безперервність і повноту дидактичного циклу процесу навчання й надає можливість у діалоговому режимі, як правило, самостійно опанувати навчальний курс або його розділ за допомогою комп’ютера і будується за модульним принципом із відкритою архітектурою [1, с. 68].

О.М. Гуркова говорить про електронний підручник як про комп'ютерний педагогічний програмний засіб, призначений, у першу чергу, для надання нової інформації, яка доповнює друкарські видання, слугує для групового, індивідуального або індивідуалізованого навчання й дозволяє контролювати отримані знання і уміння учнів [3].

Ураховуючи погляди науковців та власний досвід, уточнимо визначення поняття, а саме: електронний посібник – це сучасний засіб навчання у вигляді електронної книги, що значною мірою підвищує якість навчання, розвиває творчі здібності, інтуїтивне, образне мислення, сприяє вдосконаленню самостійних умінь і навичок, задовольняє вимогу раціональної економії часу.

На відміну від електронного підручника електронний посібник являє собою навчальне електронне видання, що доповнює або частково (повністю) замінює підручник, у якому рівнозначно і взаємопов'язано за допомогою відповідних програмних засобів існує текстова, звукова, графічна та інша інформація, що забезпечує безперервність і повноту дидактичного циклу процесу навчання, служить для групового, індивідуального або індивідуалізованого навчання, відповідає навчальній програмі й призначене для використання в навчальному процесі.

З урахуванням зазначених вище положень нами було розроблено електронний навчальний посібник «Вступ до мовознавства» (далі – ЕП), який дає можливість здійснити інформаційну підтримку навчально-пізнавальної, науково- й пошуково-дослідної діяльності, системи практичних занять та самоконтролю (див. рис. 1).

У дидактиці існує кілька варіантів організації структури електронних посібників: лінійна, розгорнута та складна. Найпростішою є лінійна модель, що нагадує звичайну книгу, яку гортає читач. Розгорнута модель дозволяє подати ієрархію інформації, об’єднуючи її в групи. Складна модель використовує математичні графи й дозволяє точно визначити зв'язок між ними.

За структурою розроблений нами електронний посібник нагадує розгорнуту модель. Навчальний матеріал ЕП створений відповідно до сучасної Інтернет-технології, поданий у форматі HTML у вигляді Web-сторінок. Текстовий матеріал тематичних модулів є відкритою інформаційною системою, збагаченою гіпертекстовими посиланнями,

статичними ілюстраціями. Зазначимо, що гіпертекстові посилання – це об'єкт у документі, за допомогою якого можна перейти до іншого фрагмента цього самого документа або до іншого документа.


Рис. 1. Сторінка електронного посібника «Персоналії»
Електронний посібник «Вступ до мовознавства» (розділ «Фонетика») складається з: вступної частини – навчальна програма курсу; глосарія (визначення ключових понять курсу); персоналіїв; списку літератури (із зазначенням паперових джерел, інтернет-ресурсів).

Основна (інформаційна) частина містить систему лекційних занять, матеріалів для самостійної пізнавально-практичної діяльності, тем і зразків виконання індивідуально-дослідницької роботи та комплекс контрольних завдань.

Електронний посібник, як показує досвід його застосування, полегшує процес опрацювання теоретичного матеріалу і виконання практичних завдань. На думку В.П. Вембера [2], він може доповнювати традиційний підручник завдяки поданню навчального матеріалу в іншому вигляді – за допомогою акцентів на ключових поняттях, тез та опорних схем, унаслідок застосування інтерактивних завдань, великої кількості мультимедійного ілюстративного матеріалу, що може використовуватися як у фронтальній роботі з допомогою мультимедійного проектора та інтерактивної дошки, так і для самостійної роботи з навчальним матеріалом, узагальнення, повторення тощо; а також додаткових матеріалів, файлів-заготовок і шаблонів для виконання практичних завдань [2, с. 44].

Створений нами ЕП об’єднує у своїй структурі функції викладача і посібника, а саме: довідково-інформаційну систему, консультативну, тренажерну та систему контролю знань. У ньому закладено системний




Рис. 2. Сторінка електронного посібника «Лекція. Фонетичні процеси»
підхід, орієнтований на такого користувача, який сам може вибрати матеріал для вивчення, визначити необхідний обсяг та технологію засвоєння. Створені різні моделі презентацій теоретичного матеріалу дозволяють не тільки формувати в користувачів загальне уявлення про предмет, а й, відтворюючи логічні мисленнєві процеси та залучаючи практичні завдання для відпрацювання умінь, відносно повну систему знань, удосконалювати уміння та навички. Залучення до електронного посібника тестів на початковому етапі дозволяє ідентифікувати особистісні якості того, хто навчається, а використання мультимедійних, аудіо- і відеокомпонентів забезпечує наочність у сприйнятті матеріалу.

Аналіз дидактичної літератури й власний досвід запровадження електронного посібника в навчальний процес дозволив визначити низку принципових переваг над посібником, виготовленим типографським способом: 1) збереження великого обсягу інформації, що дає можливість, не відволікаючись на пошук інших джерел, працювати з електронною книгою; 2) швидкий пошук потрібного розділу, теми, словника, слова, словосполучення, речення, що здійснюється за допомогою функції швидкого пошуку; 3) мультимедійність, під якою розуміємо одночасне використання різних форм надання інформації та її опрацювання; 4) можливість здійснювати самоконтроль, оскільки електронний посібник дозволяє перевірити рівень знань, сформованих умінь і навичок після опрацювання теми або розділу, сприяє об’єктивності й мінімізації суб’єктивних підходів в оцінюванні; 5) мобільність, що допоможе студентові раціонально використовувати свій час.

Описаний нами варіант розміщення матеріалу в електронному підручнику має «відкритий» характер: він може бути змінений і доповнений.
Список літератури
1. Балыкина Е. Н. Подходы к проектированию компьютерных тестов учебных достижений по историческим дисциплинам / Е. Н. Балыкина // Информационное обеспечение исторического образования : сб. ст. / под ред. В. Н. Сидорцова, А. Н. Нечухрина, Е. Н. Балыкиной. – Вып. 3. – Минск; Гродно, 2003. – С. 67–75.

2. Вембер В. П. Роль та місце електронного підручника в навчально-методичному комплекті з навчального предмета для загальноосвітньої школи / В. П. Вембер // Актуальні проблеми психології: зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / за ред. С. Д. Максименка. – Т. VIII, вип. 6. – К., 2009. – С. 43–51.

3. Гуркова О. М. Электронный учебник как эффективное средство для повышения качества образования [Электронный ресурс] / О. М. Гуркова // Проблемы современной аграрной науки : материалы междунар. заочн. научн. конф. – Режим доступа : http://www.kgau.ru/img/konf.

4. Кононець Н. В. Аспекти педагогічної майстерності викладача: розробка електронних підручників / Н. В. Кононець // Витоки педагогічної майстерності : зб. наук. праць. – 2009. – № 6. – С. 202–210.



Бурнос Е.Ю., Украина, г. Сумы, СумГУ
СТРАТЕГИЯ И СОДЕРЖАНИЕ

ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОМУ ОБЩЕНИЮ

НА ЗАНЯТИЯХ РКИ
Важным компонентом содержания преподавания русского языка как иностранного (РКИ) является формирование речевых умений, обеспечивающих способность продуцировать высказывание, основываясь на знании и умении использовать языковые средства во время общения.

А.А. Леонтьев отмечал, что «предмет обучения русскому языку как иностранному – оптимальная система управления учебным процессом, т.е. система, направленная на наиболее эффективное овладение учащимися русским языком» [2].

Основной целью преподавания РКИ является коммуникативная цель, которая определяет весь учебный процесс. Одной из форм коммуникации является диалогическая речь. Потенциальная эффективность диалогической речи заключается в ее направленности на общее развитие личности обучаемого, его потенциальных интеллектуальных и творческих возможностей, его взаимоотношений в обществе. Особенность обучения диалогической речи заключается во взаимодействии между коммуникантами в их совместной деятельности, эффективность которой зависит от личных характеристик студентов, уровня их знаний, от их взаимоотношений друг с другом и с преподавателем.

Участие в диалоге вызывает у студента потребность не только правильно понять требования, которые предъявляют к нему окружающие, но и выдвинуть свои, преодолеть психологические препятствия общения, правильно оценить свои возможности и результаты своей речевой деятельности. Студент должен научиться осуществлять самостоятельную деятельность общения на иностранном языке, думая о том, что сказать, а не о том, как сказать, т.е. участвовать в деятельности, целью которой является установление контакта, взаимопонимания, налаживание взаимодействия с другими членами группы, воздействие на их знания, умения, эмоциональное состояние [1].

Чтобы обучение диалогической речи было эффективным, преподаватель должен использовать различные приемы: поощрение, тактичные замечания и пр. В первую очередь преподаватель обучает студентов ориентироваться в общении, правильно планировать и реализовывать его. А.А. Леонтьев предлагает следующий путь обучения диалогическому общению – «…жестко задать их (факторы) с самого начала, сознательно наложить ограничение на варьирование этих факторов, подобрав и скомбинировав их таким образом, чтобы обеспечить оптимальные условия общения. А потом, когда у учащегося будут сформированы навыки и умения в этой жестко заданной, управляемой ситуации общения, понемногу снимать наложенные ограничения, варьировать факторы и сами ситуации, обеспечить перенос сформированных умений и навыков в новые условия общения» [2].

Именно эти два этапа обучения диалогическому общению учитываются во время практических занятий. Тренировка общения предполагает употребление отдельных речевых моделей (речевых клише), которые определяют выбор языковых средств. Выбор и употребление языковых средств осуществляются самими студентами. Для этого преподаватель только обрисовывает ситуацию, которую студент должен учитывать в своей речи. В этих условиях у студента возникает потребность создавать новое в своей речевой практике. Одним из методов обучения диалогическому общению является ролевая игра. Роли, выполняемые студентом, помогают ему активизировать свои творческие способности. Ситуации общения, которые предлагает преподаватель на занятиях, вовлекают студента в ролевую речевую деятельность, активизируют резервные возможности личности обучаемого.

Обязательным компонентом обучения диалогическому общению является обучение всем видам речевой деятельности с преобладанием говорения и слушания при условии устного опережения. Обычно единственным структурным центром учебной деятельности является преподаватель, но при обучении диалогическому общению на первый план выдвигается сложная система межличностных отношений, которая возникает между самими участниками этого процесса, а преподаватель выступает как один из равноправных участников диалогического общения.

Формированию коммуникативных качеств личности способствует коллективная работа, так как в процессе такой работы есть возможность обучить студента умению реализовывать конкретные интенции в конкретных коммуникативных ситуациях с использованием ситуативных опор.

Речевые задачи, с помощью которых реализуется обучение, являются эффективным средством, позволяющим осуществить функционально-коммуникативный подход к изучению языка. Эти задания, четко ориентированные на тип высказывания, требующие от обучаемых самостоятельного отбора языковых средств в соответствии с задачами речевого общения, позволяют включить усвоенные знания в реальное общение.

Обучение диалогическому общению начинается с решения задач ориентировки иностранных студентов в ситуациях, осознания ими закономерностей общения, правил построения диалогов, определения статуса коммуникантов и ролевой структуры общения, осознания особенностей речевого поведения каждого из участников диалога, понимания основных способов запроса, сообщения информации и побуждения к чему-либо.

На следующем этапе обучения диалогическому общению в центре внимания стоят задачи, направленные на выработку умений реализовать основные интенции, характерные для каждого из коммуникантов, также на выработку у студентов умения выступать в различных социальных ролях (пациента, покупателя, пассажира и пр.).

На завершающем этапе студенты должны быть ориентированы на выполнение задач, которые реализуют все необходимые интенции коммуникантов в диалоге, выражение различными способами тождественного семантического содержания и узнавание его в различных комбинациях. Учащиеся выбирают адекватные языковые средства в зависимости от изменения составляющих коммуникативной ситуации (ролевого статуса участников общения, психологического типа партнера по общению, временных рамок общения и др.).

Конечной целью обучения диалогическому общению является выработка умений реализовывать определенные интенции общения, выполнять различные социальные роли, анализировать конкретные ситуации общения, выдвигать собственные тактики речевого поведения [3].

Для решения поставленных задач вся стратегия обучения должна быть направлена на обеспечение того, чтобы каждый студент чувствовал себя на уроке активным участником. Для этого необходимы четкое видение поэтапных и конечных целей обучения, проблематики как обучающих материалов, так и формулировок заданий, коллективное выполнение и коллективная оценка, непринужденная атмосфера на занятии, стимулирование творчества студента со стороны преподавателя.

Для работы на занятиях следует использовать коммуникативно ориентированные тексты. Важно, чтобы каждое задание создавало какую-либо проблему, которую хотелось бы обсудить с другими студентами или с преподавателем. Также во всех учебных материалах необходим элемент новизны, чтобы вызвать у студентов интерес к обучению.

Задачи повышения мотивации могут быть решены за счет включения в процесс обучения коллективных форм работы. Среди таких форм можно выделить работу в парах, работу в малых группах, проблемные задания, дискуссии. При такой организации обучения в максимальной степени раскрываются личностные качества преподавателя и студентов. Преподаватель же выступает, с одной стороны, как организатор общения, с другой – как партнер по общению. Преподаватель должен создать такую атмосферу, в которой сохранился бы живой и непосредственный контакт со студентами. Примером такой организации обучения может служить дискуссия.

Работа при обучении диалогическому общению должна быть организована так, чтобы в центре произвольного внимания всегда был смысл, значение, неречевая задача. Язык же, как и в реальной коммуникации, должен превратиться из цели в средство.

Рассмотрев проблему обучения диалогическому общению, можно сделать следующие выводы. Такой вид работы позволяет значительно повысить уровень мотивации при изучении русского языка иностранными учащимися. Диалогическое общение – это взаимодействие, которое осуществляется в процессе самореализации с установкой на раскрытие творческого потенциала студентов. Задачей преподавателя является организация учебной деятельности с использованием всех возможностей подачи учебного материала как для вербальной, так и невербальной коммуникации.


Список литературы
1. Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика / Г. А. Китайгородская. – М. : Русский язык, 1992. – 277 с.

2. Леонтьев А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев. – М. : 1996. – 96 с.

3. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному / под ред. А. Н. Щукина. – М., 2003. – 305 с.

Власюк А.Г., Калинина Е.В., Украина, г. Киев, НТУУ «КПИ»
ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

ПО ПРОГРАММЕ ПОДГОТОВКИ

ДЛЯ ПОСТУПЛЕНИЯ В ВУЗЫ УКРАИНЫ
Подготовка иностранных студентов к обучению в украинских вузах является начальным этапом системы подготовки национальных специалистов для зарубежных стран. Ее цель – сформировать умения иностранного студента осуществлять учебно-познавательную деятель-ность по профессиональным образовательным программам на неродном русском языке в неродной социокультурной среде. В ходе довузовской подготовки иностранные студенты выбирают в большинстве случаев (ввиду дальнейшего трудоустройства на родине) для изучения русский язык и основные общеобразовательные дисциплины на русском языке, восполняя проблемы в знаниях, полученных на родине. В результате за неполный год обучения должна быть создана основа для успешного обучения в вузе.

Программа подготовки иностранных студентов для поступления в украинские вузы, начало формирования которой восходит к середине 1950-х годов, прошла в своем становлении и развитии несколько этапов – от первоначального накопления до практического осмысления и обобщения.

При обзоре литературы были выделены подходы к обучению иностранных студентов по программе подготовки для поступления в украинские вузы.

Одним из самых распространенных подходов является коммуникативно-деятельностный подход. Этот подход состоит в использовании на занятиях профессионально-речевых ситуаций и активизации речевого общения с помощью различных речевых ситуаций, которые способствуют формированию у студентов умения выражать свое отношение к чему-либо или рассказывать о чем-либо. Данный подход одновременно сочетает приобретенные знания по русскому языку с умениями профессионально-коммуникативной деятельности, что обусловливает повышение интереса к овладению языковыми средствами, а также мотивации к владению русским языком [1].

С целью формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих специалистов на первоначальном этапе обучения используется подход, предполагающий совершенствование приемов профессионально-логического мышления. Данный подход состоит в применении сравнения, сопоставления и противопоставления определенных данных, анализа и синтеза предлагаемой информации, а также в установлении причинно-следственных связей.

Профессионально направленный подход ориентирован на студентов, изучающих общеобразовательные дисциплины в рамках своей будущей специальности. По мнению О.Д. Митрофановой, данный подход состоит в организации иноязычной профессионально-коммуникативной практики по русскому языку, сочетании теоретических (языковых) знаний, профессионально-коммуникативных навыков и умений в различных ситуациях профессионального общения, а также в использовании коммуникативно-ценностного материала в разных ситуациях профессионального общения [2].

Нормативный подход к обучению предполагает обобщение педагогического опыта лучших подготовительных факультетов страны и разработку документа, примерного норматива для вузов, осуществляющих подготовку иностранных студентов к обучению в украинском вузе (выполняющих образовательную программу довузовской подготовки иностранных студентов). Выполнение нормативов документа должно стать обязательным для вузов, включенных или претендующих на включение в перечень образовательных учреждений Украины, осуществляющих подготовку иностранных граждан.

В частности, требования к минимальному уровню образованности выпускников подготовительных отделений могут содержать:

1) общие требования к довузовской подготовке иностранных студентов и условия ее реализации;

2) базовые и примерные учебные планы довузовской подготовки иностранных студентов;

3) обязательный минимум образованности выпускника факультета довузовской подготовки по образовательным областям;

4) форму сертификата о довузовской подготовке.

Нормативный подход к обучению базируется на теории интегративного подхода в образовании, включающей концепцию образованности [3], согласно которой целью образования является достижение учащимся уровня образованности, соответствующего личностному потенциалу и обеспечивающего возможность продолжения обучения и развития личности.

Инновационным является представление образовательных результатов подготовки иностранных студентов с позиций интегративного подхода и концепции образованности. С позиций интегративного подхода образование – это процесс формирования умений решения значимых для личности учащегося проблем на основе использования социального и осмысления собственного опыта.

Результат обучения – образованность представляют как систему компетентностей (общекультурной, предпрофессиональной и методологической), формируемую на базе элементарной и функциональной грамотности [5].

Элементарная грамотность – это способность применять универсальные методы учебно-познавательной деятельности для использования сведений, полученных из адаптированных источников информации и/или личного опыта, в целях решения учебно-познавательных проблем на основе небольшого числа заданных критериев.

Функциональная грамотность – это способность применять универсальные методы деятельности, основанные на определенных правилах и нормах, для использования знаний (сведений, научных понятий, инструкций), полученных из различных источников информации и/или личного опыта, в целях решения проблем социальной адаптации на основе применения правил и норм к конкретной ситуации.

Компетентность – это способность применять универсальные методы деятельности, основанные на научных идеях и принципах, для использования системы знаний (сведений, научных понятий, правил и норм, теорий и концепций), полученных из оригинальных источников научной информации и в результате собственной исследовательской деятельности, в целях теоретического обоснования многокритериального выбора решения [4].

Общекультурная компетентность – это уровень образованности, достаточный для самообразования, самопознания, самостоятельных и обоснованных суждений о явлениях в различных областях культуры, для участия в процессе межкультурной коммуникации.

Методологическая компетентность – это уровень образованности, достаточный для самостоятельного решения мировоззренческих, исследовательских, творческих задач теоретического или прикладного характера в разных сферах жизнедеятельности.

В процессе обучения по программе, которая предполагает подготовку для поступления в украинские вузы, у иностранных студентов формируются все виды компетентности.

Общекультурная компетентность формируется на занятиях по русскому языку и по общеобразовательным дисциплинам, главной ее составляющей является коммуникативная компетентность, включа-ющая культурологический аспект.



Поведенческий подход к обучению состоит в комплексном сочетании приобретенных умений, навыков с поведенческим аспектом, а именно: социально-нравственных ориентиров (развитие у студента позитивного отношения к своей группе, уважения к своим одногруппникам, а также помощь в осознании трудностей, с которыми сталкиваются иностранные студенты при изучении русского языка). Данный подход предполагает утверждение гуманистических приоритетов в образовательных целях – личностного и профессионального развития иностранных студентов [6].

Зрительно-эмоциональный подход к обучению обще-образовательных дисциплин предполагает применение иллюстративно-графического материала для представления понятий, формулировочных законов, процессов, явлений. Благодаря данному подходу создается эмоциональный фон, который посредством включения зрительного и эмоционального каналов способствует глубокому и прочному усвоению.

Таким образом, анализ перечисленных подходов к обучению иностранных студентов по программе подготовки для поступления в украинские вузы позволяет сделать вывод, что обучение иностранных студентов предполагает не только развитие профессиональных знаний и умений, но и формирование навыков профессионально-творческой деятельности, а также качественного формирования профессионально-коммуникативной компетентности.

Одновременное применение всех подходов к обучению иностранных студентов дает возможность учащемуся легче усваивать учебный материал и создает благоприятные условия для творческого развития и самовыражения личности.
Список литературы
1. Артемов А. Модульно-рейтинговая система / Артемов А., Павлов Н., Сидорова Т. // Высшее образование в России. – М., 1999. – С. 121–125.

2. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход / А. А. Вербицкий. – М., 1990. – С. 51.

3. Дорохова О. В. Формирование допрофессиональной компетентности у иностранных студентов на этапе довузовской подготовки / О. В. Дорохова // Высокие интеллектуальные технологии образования и науки : материалы VIII международной научно-методической конференции. – СПб. : СПбГТУ, 2001. – С. 250.

4. Елизарова Л. Ю. О возможных вариантах и особенностях работы иностранных студентов с учебником на довузовском этапе обучения / Л. Ю. Елизарова, Т. В. Олешко // Иностранные языки и инновационные технологии в образовательном пространстве технического вуза : сб. науч. ст. по проблемам высш. шк. – Новочеркасск : ЮРГТУ (НПИ), 2008. – Ч. 2. –С. 154–156.

5. Сурыгин А. И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке / А. И. Сурыгин. – СПб. : Златоуст, 2000. – 230 с.

6. Сурыгин А. И. Педагогическое проектирование системы довузовской подготовки иностранных студентов / А. И. Сурыгин. – СПб. : Златоуст, 2001. – 128 с.



Ворона Н.О., Україна, м. Суми, СумДУ
Міжпредметні зв’язки як необхідна умова вивчення російської мови як іноземної
Дослідження міжпредметних зв’язків у процесі вивчення іноземної мови – тема давно не нова. Їй приділяли й сьогодні приділяють увагу фахівці в галузі філології, педагогіки, психології, спеціальних дисциплін, що вивчаються іноземцями відповідно до обраної ними спеціальності. Проте тема ця не втрачає своєї актуальності. Важливість міжпредметних зв’язків ні в кого не викликає сумніву, але залишаються певні неузгодженості, протиріччя щодо методів і засобів їх втілення навіть серед фахівців, не кажучи про різне ставлення до проблеми самих студентів, чию думку ми теж не можемо проігнорувати. Для викладачів російської або української як іноземної це має особливе значення хоча б тому, що переважна більшість студентів-іноземців обирає нефілологічний профіль навчання.

Ознайомившись з деякими сучасними методичними дослідженнями, ми звернули увагу як на багатоаспектність зазначеної теми, так і на певні тенденції в її висвітленні. Так, переважна більшість дослідників (Л.В. Асоян, Т.В. Тарасова, Т.А. Цареградська, Н.М. Самарук, Т.М. Алексєєнко, Т.Є. Манівська та ін.) звертає увагу на комунікативний підхід у вивченні іноземної мови, згідно з яким кінцевою метою навчання має бути професійне спілкування майбутніх фахівців, переважно усне, меншою мірою письмове, що цілком відповідає програмним засадам [3]. Цій меті підпорядковане й змістове наповнення, коли переважна більшість текстів, що пропонується для вивчення, повинна мати безпосереднє відношення до обраного студентами фаху. Це вимагає від викладачів-філологів фахового підходу до розуміння відповідної спеціальності, а отже, додаткової самоосвіти, у разі потреби й консультацій з викладачами спеціальних дисциплін. До цієї думки дослідників, з якою ми цілком погоджуємося, варто додати, що зв'язок між викладачами філології і спеціальних дисциплін має бути взаємним. Практичний досвід свідчить на користь саме такого підходу.

Погоджуємося й з думкою переважної більшості дослідників, що вивчення граматики має поєднуватися зі змістом текстів, проте мати не фрагментарний, а системний характер. Звідси випливає, що тексти мають бути не надто складними, не переобтяженими зайвою інформацією. Класичний підхід щодо структури вивчення теми: лексико-граматичні завдання як передтекстова робота, робота з текстом, післятекстова робота з можливим використанням творчих завдань залишається дієвою і сприймається всіма дослідниками. Розбіжності трапляються на етапі підбору конкретних типів завдань, але вони несуттєві.

Іноземна мова, у нашому випадку російська, вивчається студентами протягом всього або майже всього терміну навчання (у СумДУ до 5-го курсу включно), але ми звернули увагу на те, що дослідження міжпредметних зв’язків ґрунтується, як правило, на матеріалі початкового етапу навчання (Л.В. Асоян, Т.В. Тарасова, Т.А. Цареградська, Н.В. Піротті, Л.І. Сіліверстова, С.І. Гіль та ін.). На нашу думку, на подальших етапах навчання такий зв'язок має посилюватися, особливо на етапі, коли в студентів починається практика, бо саме під час практики з’являється і слушна нагода, і необхідність застосування мовленнєвих навичок, здобутих на заняттях як з мови, так і зі спеціальних предметів.

Теоретичні аспекти міжпредметності, на нашу думку, добре висвітлені в роботі Н.М. Самарук [4]. Автор наголошує на складності визначення самого поняття «міжпредметні зв’язки», що пояснюється складністю самої цієї категорії, а також відсутністю в сучасній дидактиці однозначного підходу до цієї теми. На нашу думку, досить прийнятним є тлумачення П. Кулагіна, наведене автором статті, що міжпредметні зв’язки – «це принцип навчання, згідно з яким навчання нового програмного матеріалу будується з урахуванням змісту суміжних навчальних предметів» [3, с. 180].

Віддаючи належне важливості розгляду теоретичних засад, маємо звернути особливу увагу на їх практичну реалізацію. У зазначеній розвідці Н.М. Самарук даються загальні рекомендації щодо шляхів реалізації міжпредметних зв’язків, що цілком відповідає темі роботи. Це особлива увага до комплексного підходу, який передбачає, зокрема, чітке планування реалізації міжпредметних зв’язків, відповідний відбір матеріалу, понятійну узгодженість, відмову від епізодичного застосування таких зв’язків, поступове збільшення обсягу та рівня складності міжпредметного матеріалу, відповідну підготовку фахівців (проведення семінарів, розробку спеціальних методик, методичних рекомендацій і т. ін.) [3, с. 184–185].

Більш докладно про вдосконалення викладання російської мови студентам-іноземцям з урахуванням міжпредметних зв’язків ідеться в дослідженні Л.В. Асоян, Т.В. Тарасової та Т.А. Цареградської [1]. Зазначена група авторів спирається на досвід викладання російської як іноземної студентам природничої спеціальності, проте їхні спостереження й поради можуть бути враховані також при викладанні російської мови студентам інших спеціальностей. Дослідники вважають, що необхідно впроваджувати комунікативно-орієнтоване навчання російської мови, підсумковою метою якого є «формування певного рівня комунікативної компетенції» в навчально-професійній сфері. Відповідно до цієї мети пропонується здійснити корекцію навчальних програм, щоб краще врахувати потреби студентів при вивченні спеціальних дисциплін. Особливу увагу пропонується приділити відбору навчального матеріалу на основі ситуацій і проблем спілкування, що виникають на заняттях зі спеціальних предметів. Для цього необхідно проаналізувати зміст, структурні компоненти та види зв’язку між ними для кожного з основних спеціальних предметів. Це дозволить створити необхідний тематичний мінімум для суміжних спеціальних дисциплін, розробити «типовий навчальний текст, який міститиме типізовану інформацію, певну логіко-змістовну композицію, що піддається програмуванню і характеризується стійкістю варіантів мовної діяльності у даній сфері спілкування» [1, с. 32]. Навчальні тексти, на думку зазначених авторів, доцільно подавати у вигляді системно-образних схем, які можна використовувати не лише для одного заняття, а для кількох занять, навіть розділів. Схема може бути використана для написання плану, конспекту тощо. Автори дослідження говорять і про необхідність створення нових типів словників, які б містили відомості не лише про лексичні, але й граматичні особливості функціонування термінів і словосполучень. Погоджуючись в цілому з авторами Л.В. Асоян, Т.В. Тарасовою та Т.А. Цареградською щодо необхідних змін як програмного, так і методичного забезпечення курсу російської мови, з урахуванням комунікативного напрямку як достатньо ефективного й прагматичного, а також комплексного застосування міжпредметних зв’язків, вважаємо за необхідне привернути увагу до цієї теми на поглибленому етапі вивчення російської мови як іноземної.

У проаналізованих нами дослідженнях про застосування міжпредметних зв’язків на поглибленому етапі вивчення російської мови увага зазвичай приділяється лише окремим аспектам цієї проблеми. Зокрема, розглядається питання організації самостійної роботи студентів-іноземців (Т.М. Алексєєнко, Т.Є. Манівська, О.Ю. Єгорова, Ю.В. Єгорова), відбір та інтерпретація художніх текстів (Е. Ільїна, Г.П. Чуйкова), вироблення стратегії кращого розуміння україномовних художніх текстів (Н.І. Станкевич) тощо. На наше переконання, перегляд та удосконалення як програмних, так і методичних матеріалів потрібні не лише для курсу російської мови, що спирається на професійну підготовку студентів-іноземців, а й курсу лінгвокраїнознавства та курсу з вивчення художнього стилю мовлення. У тому вигляді, в якому вони існують на цей час, ці курси цікаві досить обмеженій кількості студентів. Переважна більшість студентів є прагматично налаштованою, тому дедалі частіше висловлює побажання, щоб ці курси мали певний стосунок до майбутньої професії студентів-іноземців. Ми вважаємо, що до курсу лінгвокраїнознавства, крім традиційних тем про місто, країну, університет, традиції українців, варто додавати теми про історію лікувальних закладів, про життя й діяльність відомих українських лікарів, якщо йдеться про медичний фах, про інженерів та винахідників – для технічних факультетів тощо. Проблемним є й вивчення художнього стилю, на що звертають увагу й інші дослідники, зокрема, через відсутність у багатьох іноземців будь-яких знань про російську або українську літературу, історію. Маємо пояснювати історичний контекст художніх творів, літературні традиції, застарілу лексику, особливо під час розгляду класичних творів. Автори Е. Ільїна та Г.П. Чуйкова пропонують розробляти до художніх текстів культурологічний та історичний коментар. Не відмовляючись від читання класики, радимо розглядати й деякі сучасні літературні твори або уривки з них, бо досвід свідчить про більший інтерес студентів саме до таких творів, особливо якщо ці твори тематично пов’язані з майбутньою спеціальністю студентів. З цікавістю сприймаються студентами й російські художні твори, що мають зв'язок з національною культурою самих студентів. Наприклад, вірші С. Єсеніна з циклу «Персидские мотивы» – для іранських та арабських студентів, вірші про Африку М. Гумільова для африканських студентів і т.ін. Цілком погоджуючись з можливістю застосування музики під час вивчення російської фонетики на підготовчому відділенні (Л. Сіліверстова, С. Гіль), рекомендуємо використовувати музичні твори під час розгляду творів літературних, наприклад, романси на вірші О. Пушкіна, С. Єсєніна.

Виходячи з беззаперечної тези, що краще сприймається й запам’ятовується те, що цікаво й корисно, а також спираючись і на власний практичний досвід викладання російської як іноземної і на досвід інших викладачів, звертаємо особливу увагу на необхідність підвищення мотивації навчання іноземних студентів. У розглянутих нами дослідженнях ідеться про різні аспекти цієї теми, зокрема про професійний інтерес до змісту текстів зі спеціальності (І.П. Дроздова), про рольову гру як засіб підвищення мотивації при вивченні англійської мови (О. Кобзар, Н. Лешньова), про запровадження імітаційно-моделюючих ігор на підготовчому відділенні (О. Довгоп’ят), про застосування комп’ютерних технологій при вивченні європейських мов (Ю. Давиденко, М. Онищенко), про використання кінофільмів та екскурсій (А.Б. Чистякова) та ін. З роботами всіх зазначених дослідників можна ознайомитися в електронному варіанті «Вісника ХНУ».

Однак попри велику кількість запропонованих методів підвищення мотивації з урахуванням міжпредметних зв’язків залишається неподоланим протиріччя між більшими можливостями для вивчення російської або української мови в студентів першого курсу й їхньою досить низькою мотивацією. На старших курсах мотивація у вивченні російської мови зазвичай підвищується навіть у тих студентів, які навчаються англійською, проте надолужити втрачене часто буває запізно. Щоб підвищити рівень мотивації студентів ще на початковому етапі, а отже, і рівень володіння російською мовою, маємо враховувати ці факти і при розробці навчальних програм, і достатньо прагматичному підході щодо змістового наповнення підручників, посібників і т.ін. Проте все це не буде достатнім за умови недостатньо уважного ставлення до грамотного, логічного, вмотивованого висловлювання студентів під час занять зі спеціальності, проходження практики. Можливо, ситуацію покращить проведення спеціальних установчих лекцій, зборів із залученням студентів старших курсів, проведення екскурсій до місць проходження практики тощо.

Розглядаючи питання міжпредметних зв’язків як необхідну умову вивчення студентами іноземної мови, ми зверталися переважно до досвіду викладання російської, що обумовлено більшою актуальністю цієї теми для студентів нашого університету на цьому етапі, але ми з цікавістю вивчаємо й досвід викладання української мови студентам-іноземцям, яким діляться дослідники Л.Б. Бєй, О.М. Тростинецька, А.Б. Чистякова, Т.М. Селіверстова, Т.М. Лагута, Н.О. Лисенко та ін. Ми згодні з думкою Н.О. Лисенко, що не лише для студентів далекого зарубіжжя, а й для багатьох українських студентів Слобожанщини державна мова сприймається як іноземна, а звідси – обмежений словниковий запас, недостатнє володіння граматичними нормами, калькування російських зразків [2, с. 102]. Для цієї категорії студентів програмою не передбачені спеціальні години для вивчення української мови, тому вирішити проблему, на наш погляд, можна шляхом створення спеціального методичного посібника, в якому треба запропонувати необхідний лексико-граматичний мінімум, надати зразки типових письмових робіт, що виконуються студентами. Наприклад, для студентів-медиків – як правильно заповнити медичну картку, написати історію хвороби і т. ін. Про потребу мати відповідну методичну літературу говорять і викладачі медичних дисциплін, і студенти медичного інституту, що є ще одним аргументом на користь міжпредметних зв’язків. Однак більш детальний аналіз цього аспекту – тема окремого дослідження.
Список літератури


  1. Асоян Л. В. Актуальні методичні напрямки вдосконалення викладання російської мови студентам-іноземцям у ВНЗ України в навчально-професійній сфері з урахуванням міжпредметних зв’язків [Електронний ресурс] / Л. В. Асоян, Т. В. Тарасова, Т. А. Цареградська // Викладання мов у вищих навчальних закладах освіти на сучасному етапі. Міжпредметні зв’язки. Наукові дослідження. Досвід. Пошук : зб. наук. праць. – Режим доступу : www.center.univer.kharkov.ua.

  2. Лисенко Н. О. Шляхи подолання негативного впливу українсько-російського білінгвізму на мовну культуру студентів [Електронний ресурс] / Н. О. Лисенко // Викладання мов у вищих навчальних закладах освіти на сучасному етапі. Міжпредметні зв’язки. Наукові дослідження. Досвід. Пошук : зб. наук. праць. – Режим доступу : www.center.univer.kharkov.ua.

  3. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев основных факультетов высших учебных заведений Украины. – Х., 2004. – 59 с.

  4. Самарук Н. М. Теоретичні аспекти міжпредметності [Електронний ресурс] / Н. М. Самарук // Викладання мов у вищих навчальних закладах освіти на сучасному етапі. Міжпредметні зв’язки. Наукові дослідження. Досвід. Пошук : зб. наук. праць. – Режим доступу : www.center.univer.kharkov.ua.



Голованенко Е.А., Дунь Н.Л., Украина, г. Сумы, СумГУ

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14